Взаимосвязь самооценки и успешности обучения младших школьников

    Соотнесение собственной оценки своей учебной  деятельности с оценкой, которую  эта деятельность получает у других, умение учитывать точку зрения других, возникновение этого двухстороннего подхода существенная веха на пути формирования у учащихся критической самооценки достигнутых результатов учебной деятельности. Важна не только адекватная оценка учителем самого по себе объективного результата учебной деятельности, но и учет того, что усматривает и ценит в этом результате сам учащийся.

      Организуя учебно-воспитательную  работы, учитель обычно соотносит  достигаемые детьми результаты  c их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях, своей личности и об уровне реализации этих возможностей и способностей в учебной деятельности. От этих представлений зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, осознание полученного результата как успеха или неуспеха, отношение к допущенным ошибкам, выбор для решения задачи в зависимости от степени ее трудности и ряд других моментов учебной деятельности. Поэтому необходимость сформировать у ребят-школьников контроль и самооценку не вызывает никаких сомнений. Необходимо довести до сознания младшего школьника то, что, повторяя урок самому себе  

товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ты его или нет, т.е. показать контролирующую функцию повторения. Необходимо приучать ребенка все время, и в процессе работы, и по ее окончании, сравнивать свою работу с каким-то образцом. В качестве образца для сравнения может выступать не только то, что демонстрировал учитель в классе, но и ответы лучших учеников. Чем раньше поймет младший школьник необходимость постоянного самоконтроля, тем лучше. Очень большую ошибку делают те родители, которые берут функцию контроля на себя и стремятся как можно дольше удержать ее за собой.

    На  первых порах подобная помощь бывает нужна маленькому школьнику, но, оказывая ее, взрослые должны все время помнить, что главная цель заключается ж том, чтобы всему этому постепенно научить самого ребенка, а не подменять его как можно дольше, к чему часто стремятся родители. В подобной ситуации ребенок не чувствует ответственности за плохо выполненное задание.

    Таким образом, помочь ребенку c первых дней обучения овладеть контролем, показать, что это такое, как он осуществляется, и постепенно приучить его самого контролировать и оценивать свои действия - вот задача, которая встает перед взрослыми. До сознания ребенка необходимо довести, что само по себе первоначальное понимание еще не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают на уроке. Необходимо обратить особое внимание на то, чтобы у школьника постоянно складывались достаточно прочные, устойчивые и объективные критерии оценки самого себя и своих знаний.

    Результаты  психологических исследований свидетельствуют  о том, что первоначальная оценка ребенком своих личностных качеств, поступков является простым отражением той оценки, которую дают этой деятельности и этим качествам воспитатели, учителя, родители. Поэтому эту стадию в развитии самооценки считают «предсамооценкой».

    Процесс же формирования подлинной самооценки включает в себя, по данным этих исследований, два этапа:  
 

    1) самооценка подвергается внешним  действиям;

    2) в сферу самооценки включается  его внутреннее состояние, личностные  качества.

    Материалы психических исследований показывают, что усвоение учащимися требований, которые должны удовлетворять их учебную деятельность, осуществляются опосредованно, через оценку результатов этой деятельности учителем.

    Психологические исследования и наблюдения свидетельствуют  о том, что на процесс формирования самооценки учащегося решающее влияние  оказывает оценка их учебной деятельности и поведение учителей.

    Во  многих работах подчеркивается, что  оценка знаний учащихся учителем способствует их продвижению, имеет обучающий, воспитывающий  характер. Однако существует проблема у опытных педагогов, умело пользующихся пятибалльной оценочной системой, оценка качества выполняемых учащимися учебных работ. Специально проведенные наблюдения показывают, что среди многих причин досадного «топтания на месте» немалую роль играет неизвестная учителю оценочная деятельность самих учащихся.

    Результаты  этих наблюдений показывают, что школьники  ведут оценку своих знаний параллельно, но не согласованно с учителем.

      Часть оценок переносится ребенком на самого себя – это оценки поведения и  качеств личности. Наиболее интенсивно развивается у ребенка-первоклассника оценка в выполнении учебных заданий. Это естественно, поскольку ему каждый день и применительно к разным занятиям приходится слышать оценки педагогов. При этом выявляется такая закономерность: сначала у ребенка формируются критерии оценки и их применение по отношению к другим, а затем – далеко не в полной форме – по отношению к себе.

      В ходе учебно-воспитательного процесса у школьников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники  
 

преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только с объективными обстоятельствами. Второклассники и в особенности третьеклассники относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи в учении.

    Постепенно  возрастает и самостоятельность  самооценок. Если самооценки первоклассников  почти полностью зависят от оценок их поведения и результатов деятельности учителем, родителями, то ученики вторых и третьих классов оценивают достижения более самостоятельно, делая, как мы уже говорили, предметом критической оценки и оценочную деятельность самого учителя (всегда ли он прав, объективен ли).

    На  протяжении школьного обучения, уже  в пределах начальных классов, смысл  отметки для ребенка существенно меняется; при этом он находится в прямой связи с мотивами учения, с требованиями, которые сам школьник к себе предъявляет. Отношение ребенка к оценке его достижений все больше и больше связывается с потребностью иметь возможно более достоверное представление о самом себе.

    Влияние оценок учителя на формирование личности ребенка, на его отношение к себе, к другим и других к нему трудно переоценить.

    Система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе служит главным средством  воздействия учителя на учащихся, является, таким образом, гораздо более сложным, мощным и тонким орудием, чем это обычно предполагается.

    Используя ту или иную меру воздействия, воспитатель, по утверждению К.Д. Ушинского, должен представить себе ее психологическую основу, т.е. действовать не вслепую, а знать, на что она рассчитана и чего он от нее ждет.

    Оценочные баллы, которые выставляет учитель, должны, безусловно, соответствовать  действительным знаниям детей. Однако педагогический опыт показывает, что  в оценке знаний учащихся требуется большой такт. Важно не только, какую оценку поставил учитель ученику, но и то, что он  
 

при этом сказал. Ребенок должен знать, чего ждет от него учитель в следующий  раз. Не следует захваливать хороших  учеников, особенно тех детей, которые достигают высоких результатов, но без особого труда. Зато нужно поощрять в той или иной форме малейшее продвижение в учении хотя и слабого, но трудолюбивого, старательного ребенка.

    Главное, что должно определять отношение  каждого учителя к каждому учащемуся (независимо от уровня его знаний и индивидуальных психологических особенностей), - это глубокая вера в растущего человека, в его возможности. 

    1.3 Динамика переживаний школьника на разных этапах обучения. 

       В своей монографии «Личность и  её формирование» Л.И.Божович рассмотрела основные аспекты влияния процесса обучения на психику школьника. Для этого она выделила четыре основных этапа, связанных с порождением и развитием отношений ребёнка к школе как элементу социальной среды.

1. Период  подготовки ребёнка к школе и проблема готовности к школьному обучению.

2. Младший  школьный возраст и формирование  отношения к учению.

3. Средний  школьный возраст и стремление  школьников найти своё место  в коллективе.

4.Старший  школьный возраст и стремление  школьников к определению своего места в жизни [7].

       В рамках каждого из выделенных этапов автор рассмотрела те изменения, которые происходят в мотивационной  сфере самого школьника. Анализ взаимодействия этих факторов и их отражения в  переживаниях самого школьника позволил сделать определённые выводы о специфике развития личности школьника на каждом из этих этапов. Рассмотрим содержание каждого из указанных этапов более подробно. Психологический  
 

анализ  проблемы готовности к школьному  обучению в основе своей опирается на сравнение специфики дошкольного детства и процесса школьного обучения. Школа выступает как источник коренных изменений места ребёнка в системе доступных ему общественных отношений и всего его образа жизни. В первую очередь она предполагает включение ребёнка в новый тип социальной реальности, связанной со множеством социальных требований. Вместо «Я хочу» появляется суровое – «ты должен», ведь школьник должен каждый день вовремя приходить в школу, заниматься в соответствии с расписанием определёнными предметами, вести себя, как того требуют правила, отчитываться перед родителями о своих школьных успехах и т.д. Другой не менее важный аспект готовности к школе – возможности ребёнка по произвольной организации своей познавательной деятельности. Это связано с тем, что в дошкольный период приобретение ребенком знаний представляет собой «побочный продукт» его жизнедеятельности – игры, общения, личного опыта. В силу этого данный процесс совершается непроизвольно и во многом зависит от имеющихся у детей непосредственных познавательных интересов. Школьное обучение, наоборот отличается своей систематичностью и целенаправленностью. Это предъявляет качественно новые требования к психике ребёнка. Чтобы соответствовать ожиданиям школы, он должен проявлять целеустремлённость, преднамеренность, произвольность своей психической активности. Практически все его учебные действия должны быть подконтрольны сознанию. Поступающий в школу ребёнок должен быть готов к этому новому образу жизни. Это выражается в наличии такого качества, как «личностная готовность» к школьному обучению. «Личностная готовность» ребёнка к школьному обучению ( выражающаяся в отношении ребёнка к школе и учению, к учителю и к себе лично) предполагает известный уровень развития социальных мотивов поведения и деятельности ребёнка и ту их специфическую структуру, которая определяет внутреннюю позицию школьника. 
 
 

       Личностная  готовность отличается от всего, что  связано с готовностью  интеллектуальной, и предполагает известный уровень  развития социальных мотивов поведения. В своей общей структуре эти мотивы должны образовывать то, что называется внутренней позицией школьника. Её основу составляют две основные потребности ребёнка, обеспечивающие его развитие на данном этапе:

         1) познавательная  потребность, которая  получает в учении свое наиболее полное удовлетворение;

         2) потребность в  определённых социальных отношениях, выражающихся в положении школьника.

         Развитие познавательных потребностей необходимо отличать не только от того количественного запаса представлении, которые имеются у дошкольника по тем или иным вопросам, но и от уровня развития интеллектуальных процессов. Обучение в школе неразрывно связано с наличием у ребёнка ещё и определённого познавательного отношения к действительности, за счёт которого только и становится возможным выделение учебной задачи. Тем самым речь идёт о достижении ребёнком определённого уровня развития познавательных интересов.

         Развитие социальных отношений приводит к появлению  у ребёнка такого важного новообразования, как «моральные инстанции». Именно они позволяют ему отказываться от тех побуждений, которые имеют очевидную привлекательность, но не соответствуют его представлениям о нормах поведения в обществе.

       В качестве источника возникновения  данного качества автор называет отношения между ребёнком и взрослым, а в качестве основного механизма – развитие его переживаний. Положительные отношения ребёнка и взрослого составляют основу для переживания ребёнком эмоционального благополучия. Всякое неодобрение со стороны взрослого является источником негативных переживаний для ребёнка. Поэтому ребёнок  
 

стремится усвоить те требования, которые предъявляются  взрослыми к его поведению  и деятельности.

      По  мере освоения указанных норм у ребёнка  складывается и закрепляется устойчивая связь между выполнением норм и положительными эмоциональными переживаниями. В итоге выполнение определённых требований норм начинает восприниматься ребёнком как само по себе положительное. Возникает определённая мотивационная инстанция, которая представлена не столько в знании, сколько в непосредственном переживании необходимости поступать так, а не иначе.