Взаимосвязь самооценки и успешности обучения младших школьников

    Совсем  другая картина открылась в семьях, где жило большинство детей с  пониженной самооценкой. Родители этих учеников не смогли сколько-нибудь содержательно  охарактеризовать своего ребенка. Эти родители включаются в жизнь своих детей только тогда, когда они создают для них определенные трудности; чаще всего толчком к вмешательству служит вызов родителей в школу. В таких семьях отсутствует система правил, норм регламентирующих жизнь семьи в целом и ребенка в частности. Если судить по внешним признакам, то родители здесь выглядят более «разрешающими». Однако, свобода, которая предоставляется ребенку, - это, по существу, бесконтрольность, следствие равнодушия не только  к ребенку, но часто родителей друг к другу. 
 

    Самооценка, которая складывается у ребенка  в семье существенно сказывается  на установке, с которой он приходит в школу.

    He существует практически такого действия, которое мог бы предпринять учитель, не опасаясь, что ребенок с заниженной самооценкой не даст ему негативной интерпретации. Неважно, насколько позитивным будет выглядеть это действие в глазах других детей, насколько сам учитель будет вкладывать в него искренние благие намерения – ребенок может отреагировать отрицательно в любом случае. Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось положительное представление о себе.

    Развитие  самосознания у ребенка в младшем  школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно - ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника. 
 

1.2.2. Взаимосвязь оценки  учителя и самооценки  младшего школьника 

      С поступлением в школу в жизни  ребенка начинается новая полоса; ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность с  ее особым режимом, особыми требованиями к его нервно-психической  

организации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми  баллами. Первый вопрос, который обычно задают ребенку школьного возраста: «Как ты учишься, какой ты ученик –  отличник, хороший, средний или плохой?». Теперь уже именно это определяет его лицо и место среди других людей. Успехи или неудачи в учении, оценка учителем результатов его учебного труда начинают определять и отношение ребенка к самому себе, т.е. его самооценку.

      Оценивая  знания, учитель одновременно оценивает личность, ее возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми. Ориентируюсь на оценки учителя, дети сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных и т.д. Можно выделить 3 группы детей по степени сформированности у них представлений о себе. В учебной деятельности эти дети больше ориентируются на знания о себе, чем на оценку взрослых и быстро приобретают навыки самоконтроля. 2-ая группа учащихся характеризуется тем, что представления ее членов о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки. Лишь в некоторых ситуациях дети этой группы могут оценивать себя адекватно. Такие дети требует особого руководства по формированию навыков самоконтроля. Для детей 3-й группы характерно то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления заглянуть в свой внутренний мир, их представление о себе неустойчиво, самооценка неадекватная. Недостаточные знания самих себя приводят этих детей к неумению ориентироваться в учебной деятельности на свои объективные возможности и силы.

    Педагогическая  практика показывает, что некоторые  учителя не всегда осознают роль своих оценочных суждений в формировании самооценки младших школьников – одного из важнейших средств воздействия на развитие личности, поэтому совершенствование оценочной деятельности  

учителя, изучение ее механизмов является одним из резервов повышения эффективности воспитательной работы, повышения общественной активности юных граждан.

    Оценочная деятельность учителя обычно осуществляется в форме отметок в журнале  и в вербальной форме. Между этими  двумя формами оценок имеется  существенное различие.

    Разграничение сути понятий «оценка» и «отметка»  представляется крайне важным для более  глубокого рассмотрения психолого-дидактических, воспитательных и педагогических аспектов оценочной стороны традиционного  обучения.

    Вместе  с тем оценка и отметка характеризуются своими особенностями и последствиями. О последствиях речь пойдет позже. Что же касается особенностей, укажем пока на одну: оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком; отметка же является результатом этого процесса, этой деятельности, их условно-формальным отражением.

    Психология  принятия ребенком оценки и отметки  определяется в первую очередь его  ожиданиями: оценочные суждения педагога, полные добрых пожеланий, ориентировочные  указания поглощаются отметкой. И тут возникают условия порождения неосознанного конфликта.

    Как же быть? Может, ставить детям только те отметки, которые удовлетворяют  их уровни притязаний, ставить, допустим, только «5» и «4»? Вряд ли это логично  считать рациональным выходом из положения. Речь должна идти о воспитании уровней притязаний, о формировании навыков самоконтроля и самооценки, контроля и оценки.

    «Понимание  ребенком отметки, поставленной учителем, - пишет Д.Б. Эльконин, - требует достаточно высокого  уровня самооценки, и это происходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих». 
 
 

    Описанное психологическое состояние детерминировано (помимо других факторов, о которых  пойдет речь ниже) характером и формами  оценочной деятельности учителя. В первую очередь следует отметить императивность, проявляющуюся в том, что учитель  выступает в роли единоличного вершителя процесса оценивания: только он имеет право вызывать или не вызывать ученика отвечать, задавать или не задавать ему вопросы. Его оценка и выставленная отметка не подлежат обсуждению. А если ребенок в силу своего субъективно осознанного опыта не доверяет, не расположен к педагогу? Такая императивность порождает в нем состояние страха, сильного волнения, чувство разочарования. А так как ситуации опроса, контроля, оценки и выставление отметок постоянно повторяются в процессе обучения, - при его императивности, надо полагать, состояние напряженности, волнения, переживание отрицательных эмоций страха также являются постоянными.

    Процесс порождения отметки обусловлен глубинными структурами обучения в целом. В  чем же заключается генезис процесса оценки и порождения отметки, какова их взаимосвязь? Обратимся к некоторым  основным положениям Б.Г.Ананьева по психологии педагогической оценки.

    В процессе обучения Б.Г.Ананьев выделяет поток так называемых парциальных  оценок. Они выступают в форме  отдельных оценочных обращений  и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя  и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Они относятся не к системе знаний и даже не к предмету в целом, а к определенному частичному знанию и навыку. Они являются парциальными в том смысле, что выделяются из ряда оценок типа учета успешности, завершающихся выставлением отметок. Парциальными оценками заполнен педагогический процесс. «Эта парциальная оценка оказывает не только действие в процессе работы, но и последействие, влияя на изменение отношений между школьниками внутри детколлектива и между педагогами и школьниками, на формирование интересов, самооценок и т.д.». 
 

    Б.Г.Ананьев, говоря о допустимости отрицательных  оценок, отмечает: «Отрицательная по форме  оценка имеет положительные задачи и положительные результаты при  одном условии, именно в том случае, если она носит мотивированный, индивидуально направленный характер и ориентирует ученика в его собственном развитии».

    Какую же роль играют парциальные оценки в учете успешности (в выставлении отметок? «…Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде, входя далее в него как необходимая составная часть. В педагогической практике оценка на уроке и учет успешности не составляют в действительности единого процесса, как это должно быть. Учет успешности планируется, фиксируется, о нем информируется школа, другие учителя, семья, школьник. Организация учета успешности составляет один из наиболее ответственных моментов работы педагога, имеющих характер сильного воздействия».

      Психологи и педагоги специально изучают влияние, которое оценки учителя оказывают на ребенка. Группа учеников (каждый самостоятельно) выполняла учебное задание в присутствии учителя. К одним детям учитель постоянно подходил, интересовался тем, что они делают, хвалил, поощрял. К другим детям он тоже подходил, но обращал внимание главным образом на допускаемые ими ошибки и делал им в резкой форме замечания. Некоторых детей он вообще оставил безо всякого внимания, ни к кому из них ни разу не подошел.

      Результаты  оказались следующими; лучше всех справились с заданием те дети, которых учитель подбадривал. Гораздо хуже выполнили задание те ученики, которым учитель портил настроение своими замечаниями. Совершенно неожиданным оказалось то, что самые низкие результаты получились не у тех, кому учителя делал резкие замечания, а у детей, которых он вообще не замечал, никак не оценивал.

      Этот  опыт очень убедительно показал, что человек, который работает, нуждается  в определенном отношении к тому, что он делает, испытывает  
 

потребность в том, чтобы результаты его труда  оценивались. Больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка. Но совсем выводит из строя, действует угнетающе и парализует желание работать равнодушие, когда его труд игнорируется, не замечается, поэтому знать самооценку ребенка очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения. Особенно важно учитывать самооценку ребенка, т.к. она еще формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

    Усваивая  в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействие оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом, как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как к личности. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – один из основных компонентов самооценки, в которой отражается то, что ребенок узнает о других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

    На  практике, организуя учебно - воспитательную работу учитель, обычно, соотносит достигаемые детьми результаты с их умственными способностями и отношением к учению, не принимая в расчет самооценку ребенка, его собственные представления о своих способностях. Между тем, от этих представлений зависит большая или меньшая уверенность в своих силах, отношение к ошибкам и ряд других моментов учебной деятельности.

    Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих способствуют так же еще более низкие, чем оценки учителя, сооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности. Уже во 2 классе у отлично успевающих детей формируется завышенная самооценка, пренебрежительное отношение ко всем тем, кто не отличник. В учебной деятельности учащихся имеется значительная из класса в класс возрастающая диспропорция между объемом  
 

и сложностью научной информации, которую им надлежит усвоить, и теми способами, которые им для этой цели даются.

    Объем и сложность этой информации все  больше и больше превышают те способы  и приемы, которые учащимся даются для ее усвоения. Трудности которые  они испытывают вследствие невладения рациональными способами усвоения снижают их интерес к учебному предмету и субъективно переживаются ими как "недоработки", "недоделки", связанные с собственной неорганизованностью. Учащиеся склонный считать, что они могут хорошо учиться, но не очень этого хотят, что у них есть для этого все интеллектуальные возможности, но не хватает общественных, характеристических, волевых качеств.