Взаимосвязь самооценки и успешности обучения младших школьников

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БИРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СОЦИАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ» 
 

Кафедра педагогики 

Курсовая  работа

НА ТЕМУ:

Взаимосвязь самооценки и успешности обучения

младших школьников

Выполнил: студент ІІІ курса факультета физической культуры

    

Научный руководитель:

к.п.н., доцент ЗиганшинаС.Ф. 
 

                    
 
 
 
 

                                                         

Бирск 2010 
 
 

Оглавление

Введение……………………………………………………………………………………3

Глава І. Теоретическая  часть

1. 1.Проблема успешности обучения…………………………………..6

1.2.Проблема  самооценки в младшем школьном  возрасте…………..17

1.2.1. Самооценка младшего школьника……………………………....17

1.2.2. Взаимосвязь  оценки учителя и самооценки младшего

школьника……………………………………………………………….23

1.3. Динамика  переживаний школьника на разных  этапах 

обучения…………………………………………………………………33

Глава ІІ. Экспериментальное  исследование

      2.1. Описание экспериментальной выборки  и методик исследования 43

      2.2. Обсуждение результатов исследования……………………………45

Заключение……………………………………………………………………46

Литература………………………………………………………………………48

 
 
 
 
 
 

    Введение

    При всем многообразии обучения и воспитания детей и контроль за этими процессами. В контексте идей личностно-ориентированной сферы образования проблема оценивания в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержание. Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, П.П.Блонский, Дж. Брунер, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Э.А.Голубева, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.Р.Лурия, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин, А.И.Липкина).

    Согласно  теории учебной деятельности, оценочная  деятельность порождает потребность ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащихся по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирования у них адекватной самооценки. Как отмечает А.И. Липкина у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – одного из основных компонентов самооценки.

    Предметом оценочной деятельности, совпадающим  с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражений отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его версия, оценочным суждением, отметкой. 
 
 
 

    Вместе  с тем нельзя не отметить неразработанность  концептуальных положений, определяющих сущность педагогической оценки, структуру  и механизмы оценочных актов. Так, в предлагаемых определениях оценивание выступает и как процесс, и как действие, и как деятельность, и как совокупность социальных умений, и как функция .

    Актуальность  темы исследования также связана с тем, что на фоне большого числа исследований оценочной деятельности учителей вопрос о роли отметок как разновидности фиксируемых оценок учебной деятельности учащихся мало привлекал внимание исследователей, особенно с психологических позиций, не смотря на то, что в числе острых проблем, встающих перед школой и которые должны быть решены для дальнейшего продвижения вперед, возникают и такие, которые носят психологический характер. Прежде всего, это психологические трудности испытываемые школьником в процессе учебы. С одной стороны трудность учебной работы учащегося зависит от особенностей учебного материала, с другой – от возможности, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

    Актуальна данная тема еще и тем, что борьба за повышение качества обучения и  усвоения знаний продолжает оставаться актуальной задачей и на сегодняшний день. Для установления причин неуспеваемости, обусловленных особенностями личности ученика, необходимо выявить, от какого комплекса свойств личности зависит главным образом неуспех обучения. Несмотря на многообразие этих свойств, все же удается выделить некоторые типические их сочетания, которые в наибольшей степени влияют на успешность обучения в младшем школьном возрасте.

    Поэтому целью нашего исследования является выявление связи самооценки и успешности обучения детей в школе.

    Предметом исследования явились особенности самооценки младших подростков. Объектом исследования явилась личностная сфера младших подростков.

    Гипотеза исследования состояла в том, что самооценка влияет на успешность обучения: на протяжении младшего школьного возраста  

наблюдается динамика развития самооценки, первоначально  как успешность обучения влияет на самооценку, а затем как самооценка влияет на успешность обучения.

    В исследовании были поставлены следующие  задачи:

    1) анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

       2) изучение самооценки детей;

    3) установление связей между самооценкой и успешностью обучения;

    4) разработка психолого – педагогических рекомендаций по оптимизации самооценки. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                      

    ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 

1.1. Проблемы успешности  обучения 

    Практикой школы уже давно доказано, что  каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить  знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается  достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

    Проблема  успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных  подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

    1) как преподаватель учит;

    2) как школьник учится и как  при этом осуществляется его  развитие.

    Специалисты разных отраслей педагогической науки  уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос - каковы типичные сочетания особенностей школьников, определяющие характер неуспеваемости – отвечают психологические исследования. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе А.М.Гельмонта . В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен А.М.Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер – это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:  
 

    1) плохая подготовленность и значительные  пробелы в знаниях;

    2) отрицательное отношение к учению;

    3) отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.

    А.М.Гельмонт указывает, как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы.

    Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное. Это положение развивается в одной из работ А.С. Славинойгде автор подробно описывает особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной «интеллектуальной пассивностью». Данная «пассивность» проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать всяких умственных усилий. Она обнаруживается у школьников при осуществлении учебной деятельности [22].

    Свои исследования А.А. Бударный использует для обоснования необходимости введения на уроке дифференцированных форм обучения. Изучая исследования психологов, он наблюдал, как учащиеся одного класса воспринимают и усваивают материал урока. Деля учащихся на группы, А.А.Бударный опирается на такие психологические особенности:

    1) обучаемость, проявляющаяся в  различной степени легкости и  быстроты усвоения знаний;

    2) работоспособность.

    А.А.Бударный считает, что пониженная обучаемость  компенсируется высокой работоспособностью и, наоборот, высокая обучаемость безрезультатна в сочетании с низкой работоспособностью [8].

    Работы  Н.А. Менчинской[18]показали, что учащиеся не знают рациональных приемов запоминания учебного материала и не умеют мыслить, что они не обучены этим умениям.

    Понятие «обучаемость» использовал Б.Г.Ананьев, трактуя этот термин как восприимчивость ребенка к обучению [1].

    Различие  в обучаемости проявляется у  школьников достаточно широко при усвоении различных предметов и в разных видах деятельности, а также характеризуется  относительной устойчивостью.

    Относительная устойчивость «стиля» умственной работы, проявляющаяся у школьников в процессе решения различных учебных задач, свидетельствует о том, что у них сформировались в большей или в меньшей степени качество или свойство ума. Но это не означает, что дети, обнаруживающие пониженную обучаемость, обречены на постоянные неудачи в учении. Это свидетельствует о том, что у них сформировались некоторые отрицательные качества ума, которые и проявляются, когда предъявляются требования к самостоятельной умственной деятельности. Необходима поэтому длительная специальная работа, направленная не только на обогащение детей знаниями, умениями и навыками, но и, прежде всего, на изменение качеств их мыслительной деятельности, на изменение сформированного у них подхода к процессу усвоения знаний и применения их решению новых задач. Таким образом, обучаемость, т.е. способность к учению, является индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию. Однако, с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой трудоспособностью. Сохраняет свое значение введенное Л.С.Выготским понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи [9].