Влияние стиля общения на самооценку младших школьников

     В ходе учебно-воспитательного процесса у школьников постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только с  объективными обстоятельствами. Второклассники и в особенности третьеклассники  относятся к себе уже более  критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи в  учении.

     Система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе служит главным средством  воздействия учителя на учащихся, является, таким образом, гораздо более сложным, мощным и тонким орудием, чем это обычно предполагается.

     Для младших школьников учитель является авторитетом в силу авторитетности своей ролевой позиции. Феномен авторитета педагога имеет особое значение в реализации используемых им стратегий педагогического взаимодействия. Применительно к этому возрасту можно говорить скорее об авторитете роли, чем об авторитете личности. Причем за учителем признается право на принятие ответственных решений как в значимой ситуации для конкретного ученика, так и для класса в целом как в учебной, так и в других видах деятельности. [5.79]

     В педагогическом взаимодействии проявляется  феномен отраженной субъектности. В  его возникновении играют роль субъективные параметры личности педагога, которые  осмысливаются и учитываются  учащимися. Из психологического облика учителя они переходят в личностную сферу учащихся. Образ учителя  может быть как реальным, так и  представляемым. В некоторых случаях  представляемый образ столь же реален по эффективности воздействия, как  и реальный учитель. Он может стать  как образцом для подражания, так  и источником конфликта и агрессии. Транслируемая субъектность педагога способна производить многочисленные смысловые преобразования в личности учащихся.

     Развитие  субъективной позиции школьника - не стихийный процесс. Он предполагает определенный уровень его подготовленности и социально-нравственного развития, обеспечивающего восприимчивость  к личностным воздействиям педагога и адекватность реакций на них.

     Модели  педагогического взаимодействия не складываются сами собой. Они имеют  социокультурную заданность, отражают специфику жизненного пути педагога, его возрастные, половые, личностные характеристики, а также уровень  профессиональной компетентности и  педагогического творчества

     Ученики уже в начальных классах могут  уловить и осознать отношение  учителя к ним. Получить данные о  взаимоотношениях учителя и учащихся можно не только в процессе наблюдения за учащимися на уроках, но и на переменах, на внеклассных мероприятиях, во время игр и индивидуальных бесед с детьми. [7.109]

     Таким образом, влияние взаимоотношений между учителем и младшим школьником нельзя недооценить в процессе развития личности ребенка. Стиль взаимоотношения учителя оказывает большое влияние на личностное развитие ребенка в силу возрастных особенностей, и играет не последнюю роль в становлении таких характеристик как самооценка, статус ребенка в классе, нравственность, рефлексия и других.  

     Выводы 

     Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие  субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

     Оптимальным вариантом для педагогического  процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое  поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта  педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность  быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность  и способность у учащегося. С  такой установкой работают педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения  к педагогической деятельности.

     Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного  детства. Высокая сензитивность  этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности  разностороннего развития ребенка.  

     Основные  достижения этого возраста обусловлены  ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь  учиться и верить в свои силы.

     Влияние взаимоотношений между учителем и младшим школьником нельзя недооценить в процессе развития личности ребенка. Стиль взаимоотношения учителя оказывает большое влияние на личностное развитие ребенка в силу возрастных особенностей, и играет не последнюю роль в становлении таких характеристик как самооценка, статус ребенка в классе, нравственность, рефлексия и других. В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям.

Глава 2. Экспериментальное  исследование влияния  стиля педагогического  взаимодействия на развитие личности младшего школьника 

     2.1 Выявление стиля педагогического взаимодействия, самооценки младших школьников. 

     Для диагностики особенностей стилей педагогической деятельности была использована методика диагностики стиля взаимодействия В.Л.Симонова.[Приложение А]

     Методика  диагностики стиля взаимодействия состоит из суждений закрытого типа. Предполагаемые суждения сгруппированы  по три и образуют 50 блоков. Формулировка суждений не дает возможности отвечающему  догадаться, какую реальную информацию извлекает экспериментатор из его  ответов. Из каждого блока испытуемый должен выбрать тот вариант, который  больше соответствует его поведению.

     Обработка результатов, полученных в ходе выполнения методики, состоит из двух этапов. На первом этапе в соответствии с  ключевой таблицей подсчитывается количество сырых баллов по каждому стилю (авторитарному, демократическому, либеральному). На втором этапе числовые показатели выраженности стилей умножаются на два (при этом общий итоговый показатель числовых значений будет равен 100 баллам). Таким  образом, результаты переводятся в  процентное соотношение выраженности стилей.

     Для изучения самооценки младших школьников мы  использовали методику А.И. Липкиной «Три оценки».

     Ученикам предлагается выполнить любое учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем дает работе учеников три оценки: адекватную, завышенную, заниженную. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось свое мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили разные оценки. Обведите кружком ту, с которой вы согласны». Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:

     1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

     2. Твоя работа заслуживает оценки  «3», а учительница поставила  тебе «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

     3. Какие оценки тебя радуют, какие  огорчают?

     Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям:

     - совпадение или несовпадение  самооценки с адекватной оценкой  учителя;

     - характер аргументации самооценки:

     а) аргументация, направленная на качество выполненной работы;

     б) любая другая аргументация.

     - устойчивость или неустойчивость  самооценки, о которой судят по  степени совпадения выставленной самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.

     На  основании полученных результатов  диагностики нами были подобраны  рекомендации по работе со стилем педагогического  руководства и  по формированию самооценки младших школьников в условиях учебной  деятельности. [Приложения Б, В]

     Таким образом, можно сделать вывод  о том, что подобранные нами методики позволят нам изучить стиль педагогического  взаимодействия педагога и его роль в дальнейшем становлении самооценки младшего школьника. 
 
 

     2.2 Анализ результатов  исследования 

     Базой исследования стала гимназия им. Я. Купалы г. Мозыря. В данном исследовании приняли участие 2 учителя начальных классов, работающие в указанном учреждении, а также их 30 учеников вторых классов.

     Учительница Т.М. имеет высшую категорию, стаж работы -27 лет. В педагогическом коллективе имеет авторитет среди коллег, руководство с гордость характеризует  деятельность Т.М. Ученики показывают высокие результаты по разным направлениям учебной деятельности.

     Учительница Л.В. имеет 1 категорию, стаж работы – 15 лет. Коллеги характеризуют как  опытного и хорошего специалиста. Ученики  имеют более низкие показатели успеваемости, чем в классе учительницы Т.М.

     В исследовании, целью которого является выявление стиля педагогического  общения, принимали участие 2 педагога гимназии. Им была предложения методика диагностики стиля взаимодействия В.Л.Симонова. Диагностируемым было предложено ответить на 50 групп вопросов, каждый из которых указывает на один из видов педагогического общения.

     Обработка результатов проходила в два  этапа: вначале подсчитывались «сырые»  баллы по каждому виду педагогического  взаимодействия. Далее баллы переводились в проценты, указывающие на ведущий, характерный для данного учителя стиль взаимодействия. На последнем этапе для каждого учителя составлялась формула иерархии для него стилей взаимодействия. Результаты проведенного исследования целесообразно представить в виде таблицы: 

     Таким образом, демократический стиль  взаимодействия доминирует у учительницы Л.В а учительницы Т.М. выявлено доминирование авторитарного стиля взаимодействия.

     На  основе полученых результатов можно  дать качественную характеристику стилям взаимодействия педагогов вторых классов. Во взаимодействии учителя Л.В. с учениками превалируют следующие качества:

1. не только проявляется интерес к работе с учащимися, обнаруживается позитивную внутреннюю мотивацию, но сближением между собой в личностном отношении.
2. позиция учителя в организации коллектива: “первый среди равных”.
3. проявлением учителя определенной терпимости к критическим замечаниям учащихся, проникновением в их личные дела и проблемы.
4. обсуждением проблем коллективной жизни учащимися, которые и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

     Во  взаимодействии учителя Т.М. с учениками превалируют следующие качества:

1. поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся.
2. в глазах такого педагога, учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения.
3. любая инициатива рассматривается как проявление нежелательного самоволия.
4. учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив.
5. учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов.
6. учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.