Влияние стиля общения на самооценку младших школьников

     В младшем школьном возрасте у ребенка  развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

     В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще  испытывают потребность в руководстве  со стороны взрослых. Отношения с  родителями, структура семьи и  взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние  на школьников, однако расширение контактов  с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное  влияние на них оказывают другие взрослые. Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является педагог (его роль).

     В школьном возрасте число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется. У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью.[17, 83]. Л.С.Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка – обобщенное т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить сое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.[8]

     Развитие  самосознания у ребенка в младшем  школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно - ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника.

     В этом возрасте происходит появление  важного новообразования — произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха.

     С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.[11.45]

     Ребенок способен оценить свой поступок с  точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими.

     Таким образом, младший школьный возраст  является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения и становления личности школьника. 

     1.3 Роль стиля педагогического  взаимодействия в  развитии личности  младшего школьника 

     Важнейшей характеристикой личностной стороны  педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

     Оптимальным вариантом для педагогического  процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое  поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта  педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащегося. С такой установкой работают педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

     Педагог, намеренно или ненамеренно предлагая  образцы своей субъектности другим людям, и прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая  себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые  параметры.

     Внушенная авторитетным учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.

     Образцы и эталоны педагога вступают в  сложные связи с особенностями  личности ученика. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и  уменьшается подражание. [2.68]

     Личность  младшего школьника проявляется  и формируется в общении. Потребность  общения удовлетворяется главным  образом в ведущей учебной  деятельности, что и определяет его  взаимоотношения. Учебная деятельность, являясь индивидуальной по своему существу, на первом этапе обучения затрудняет образование коллективных связей и  взаимоотношений. По сравнению с  дошкольным детством круг общения младшего школьника сужается. В первую очередь  для него значима личность учителя, который вводит ребенка в учебную  деятельность. Педагог для него —  главный и беспрекословный авторитет. Именно на общение прежде всего с  учителем и направлен младший  школьник. В первое время обучения он также воспринимает одноклассников через учителя и обращает на них  внимание, когда во время уроков преподаватель оценивает их, подчеркивает успехи или неудачи.

     В начале обучения у учащихся отсутствует нравственная оценка своих товарищей, нет подлинных межличностных отношений, отсутствуют коллективные узы. Связи и отношения начинают складываться в процессе учебной деятельности и совершенствуются в общественной жизни. Учитель начинает давать школьникам индивидуальные и групповые общественные поручения. На характер развития личности младшего школьника непосредственно влияет сложившийся стиль взаимодействия между педагогом и учеником в силу особенностей отношений, лежащих в основе конкретного стиля.

       Педагоги, придерживающиеся авторитарного  стиля взаимодействия, не позволяют  проявить учащимся самостоятельность  и инициативу. Они, как правило,  не понимают учащихся, не адекватны  в их оценках, основанных лишь  на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует  внимание на негативных поступках  школьника, но при этом не  принимает во внимание мотивы  этих поступков. [1.89]

     Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.

       Следствием подобной тактики  является отсутствие контроля  за деятельностью школьников  и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в  классах таких педагогов, как  правило, неудовлетворительны. 

     При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без  системы, проявляет нерешительность, колебания.

     Общими  особенностями попустительского и  авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание  своего доминирующего положения.

     По  внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения  уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.

     Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти  стили между собой. Однако дружественность  не должна нарушать статусные позиции.[10.88]

     В результате педагогического взаимодействия педагога с учениками возникают различные психологические новообразования личностного и межличностного характера, которые принято называть изменениями или феноменами. Они могут иметь конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер. Первые задают содержание и пространство образования, созидают как развивающуюся личность, так и группы (диадные и более многочисленные), коллективы (большие и малые), изменяют уровни развития, формируют установки, характеры, ценностные ориентации, субъективные формы проявления и существования, образцы и эталоны.

     В целом вся группа конструктивных (развивающих), задающих, строящих феноменов  является личностно-порождающими. Вторая группа феноменов, названных деструктивными, вносит изменения в те же сферы, что  и конструктивные феномены, но эти  изменения являются или личностно-деформирующими или личностно-разрушающими.

     Одним из значимых конструктивных феноменов  педагогического взаимодействия является психологический статус личности, без  обретения которого не может существовать процесс активного, последовательного  прогрессивного развития и саморазвития личности. Статус характеризует не только реальное место ученика в  системе межличностных отношений, но и положение в классе, семье, группах сверстников, которое он приписывает самому себе. Существенные расхождения в объективном статусе  и его субъективном восприятии становятся причинами фрустраций, конфликтов, которые мешают нормальному развитию, дестабилизируют и деструктурируют  личность. Статус в классе отражает характер межличностного развития младших школьников.[4.126]

     Потребность в построении себя как личности, в самосовершенствовании и самодвижении не возникает спонтанно, она развивается  в процессе педагогического взаимодействия. Именно педагогическое влияние позволяет  ученику осознать несовпадение "Я-реального" и "Я-идеального", без чего не может произойти акт развития. Педагогическая поддержка несет на себе функцию не только помощи и защиты ребенка от неуверенности, тревожности, страха невыполнения учебных заданий и дел, но и утверждает психологический статус ученика. Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя.

     Результатом педагогического взаимодействия педагога и ученика является дальнейшее становление  самооценки, как важнейшего компонента самосознания личности. Первоначальная оценка ребенком своих личностных качеств, поступков является простым отражением той оценки, которую дают этой деятельности и этим качествам воспитатели, учителя, родители. Усвоение учащимися требований, которые должны удовлетворять их учебную деятельность, осуществляются опосредованно, через оценку результатов этой деятельности учителем.

     На  процесс формирования самооценки учащегося  решающее влияние оказывает оценка их учебной деятельности и поведение  учителей.

     От  уровня развития самооценки зависит  процесс формирования самоконтроля. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представления о себе основа самооценки младших школьников.

     Результаты  наблюдений показывают, что школьники  ведут оценку своих знаний параллельно, но не согласованно с учителем. Часть  оценок переносится ребенком на самого себя – это оценки поведения и  качеств личности. Наиболее интенсивно развивается у ребенка-первоклассника оценка в выполнении учебных заданий. Это естественно, поскольку ему  каждый день и применительно к  разным занятиям приходится слышать  оценки педагогов.