Влияние стиля общения на самооценку младших школьников

     Педагогическое  взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную.

     Личностные  и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих  актах, но преобладание какой-либо из них  обусловливает соответствующий  эффект влияния его личности на ученика.

     Функционально-ролевая  сторона взаимодействия педагога с  учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов  деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.

     Функционально-ролевая  сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

     Личностная  сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает  мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования  в этом случае выступают средством  преобразования этой сферы. [18.230]

     Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. Механизмами  преднамеренного влияния являются убеждение и внушение.

     Следует обратить внимание на то, что категория  педагогического взаимодействия учитывает  личностные характеристики взаимодействующих  субъектов и обеспечивает как  освоение социальных навыков, так и  взаимопреобразование на принципах  доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

       Характер взаимодействия педагога и ребенка обусловливает стиль педагогической деятельности. Общепринятой классификацией стилей педагогической деятельности является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев и др.). А.К. Маркова описывает их следующим образом.

     При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается  как равноправный партнер в общении  и познавательной деятельности. Педагог  привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность  суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к  действию, совет, просьба. Для педагогов  демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей  профессией.

     При авторитарном стиле ребенок рассматривается  как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

     При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам. Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без  системы, проявляет нерешительность, колебания.[16.120]

     Характер  отношений учителя к детям  во многом определяет и систему взаимоотношений  среди детей. Я.Л.Коломинский, Н.А.Березовин  описали типологию стилей отношения  учителя к классному коллективу. Их типология включает 5 стилей отношения  учителя к классному коллективу:

     1. Устойчиво - положительный. Характеризуется  стабильным эмоционально - положительным  отношением к детям, заботой  о них, помощью при затруднениях, деловой реакцией на недостатки  в учебной работе и поведении,  спокойным и ровным тоном в  обращении с детьми.

     2. Пассивно - положительный. Характеризуется  нечетко выраженной  эмоционально - положительной установкой в  отношении к детям.

     3. Неустойчивый. Характеризуется ситуативностью  отношения при общей эмоционально - положительной установке.

     4. Пассивно-отрицательный.

     5. Устойчиво-отрицательный.[20.268]

     Одной из форм педагогического взаимодействия педагогов и учащихся является педагогическое общение. Общение между педагогом и учеником является внешним отражением их взаимоотношений. Цели, содержание общения, нравственно-психологический уровень его для педагога выступают как заранее заданные. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие статус каждого.

     Педагогическое  взаимодействие осуществляется не только с отдельными учащимися, но и с  целым классом, являющимся той общностью, в которой происходит непосредственное общение, порождающее систему межличностных  отношений. Именно эти отношения  образуют личностно-развивающую среду. Функции учителя, реализуемые в  процессе педагогического взаимодействия, иные, чем функции учащихся. Для  него они прежде всего организаторские, направленные на управление развитием  класса и каждого ученика в  нем. В задачи учителя входит трансформация  социальных норм и правил в личные требования, которые должны стать  нормами поведения учащихся.

     В современной науке выделяют две  стратегии взаимодействия: кооперацию и конкуренцию.

     Педагогическое  взаимодействие, как и любое другое взаимодействие, может быть кооперативным  и конкурентным. Эти стратегии  названы личностно-развивающей и  личностно-тормозящей.

     Применение  этих стратегий на протяжении длительного  времени может привести или к  развитию субъектных характеристик  личности, или к деформациям личности. Данные стратегии могут вызвать  большую группу непрогнозируемых положительных  и отрицательных феноменов: высокую  самооценку, доверие, референтность  и др., а также агрессию, конфликты, фрустрацию, стрессы и др.

     Педагоги, применяющие личностно-развивающие  стратегии, имеют в своем арсенале адекватную или даже завышенную оценку учащихся в учебе и поведении, способы их включения в решение  творческих задач, использования каждого ученика как образца для подражания в каком-нибудь виде деятельности, установления эмоционального контакта в отношениях, одобрения, располагающего к сотрудничеству, и т.д.

     Педагоги, применяющие личностно-тормозящие стратегии, напротив, в большинстве  случаев опираются на контролируемые, опекающие и угрожающие средства, стремятся снизить самооценку учащихся, увеличить дистанцию и утвердить  статусно-ролевые позиции.

     Для личностно-развивающего педагогического  взаимодействия характерны специфические  способы общения, основанные на понимании, признании и принятии ребенка  как личности, умении стать на его  позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние  и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком  общении основными тактиками  педагога становятся сотрудничество и  партнерство, дающие возможность учащемуся  проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, затейливость.

     С помощью такого общения педагог  имеет возможность установить контакт  с детьми, при котором будет  учтен принцип дистанции (создание комфортной дистанции), определены позиции  педагога и детей, создано общее  психологическое пространство общения, предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу одновременно.

     Дисциплинарно-аффективная  стратегия взаимодействия основана на жестком подчинении поведения  и действий педагогу, на неукоснительном  соблюдении этой линии, ставящей требовательность в основу всех применяемых методов воздействия.

     Личностно-развивающая  стратегия педагогического взаимодействия характеризуется следующими особенностями:

     - отношением к ученику как к субъекту собственного развития;

     - ориентацией на развитие и саморазвитие его личности;

     - созданием условий для самореализации и самоопределения личности;

     - установлением субъект-субъектных отношений.

     Развитие  творческих взаимоотношений в педагогическом процессе связано с добровольным принятием учащимися стимулирующей  роли педагога, которое проявляется  в стремлении учиться у него, общаться с ним, подражать ему.[12]

     Таким образом, мы можем сделать вывод  о том, что наиболее эффективным  является демократический стиль  взаимодействия педагога с личностно-развивающей  ориентацией на ребенка.  
 

     1.2 Особенности развития личности ребенка в младшем школьном возрасте 

     Границы младшего школьного возраста, совпадающие  с периодом обучения в начальной  школе, устанавливаются в настоящее  время с 6-7 до 9—10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

     Начало  обучения в школе ведет к коренному  изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества

     Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

     Развитие  личности младшего школьника зависит  от школьной успеваемости, оценки ребенка  взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому  он впитывает в себя знания как  интеллектуальные, так и нравственные. Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками. Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.[19. 102]

     В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи.

     В сознании ребенка закладываются  определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни. Социальное пространство ребенка расширяется — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.

     Именно  в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми.

     Дети  стремятся к совершенствованию  навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.