Развитие словесно-логического мышления у старших дошкольников

          Для восстановления важно отношение  к больному как к интеллектуально  сохранному человеку, вера в его  возможности (Оппель В.В.,1972)

          Отдельные особенности мышления, хотя и в меньшей степени выраженные. Отмечаются не только при системных нарушениях речи, но и при некоторых других.

            Р.И. Мартынова(1963) отмечает, что при  дислалии обычно не наблюдается  отклонений психического развития. В мышлении иногда могут проявляться  признаки астении, которые также  сказываются на их внимании  и памяти. Редко имели место  временные задержки психического  развития. В отдельных случаях  дислалия протекала на фоне  олигофрении.

            Р.И.Мартынова также обращает  внимание на то, что при дизартриях  имеет место определенное соответствие  характера и степени нарушения  мышления, и степени выраженности речевого дефекта. У детей с легкими формами дизартрии наблюдается лишь некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых - задержка психического развития или даже олигофрении.

          Большинство исследователей считают,  что у детей с ринолалией  в целом интеллектуальная деятельность  не нарушена, высшие психические  функции чаще всего сохранны.

                В случае нарушений темпа речи  обращает на себя внимание  то, что для брадилалии характерны  замедленность, расстройства восприятия, внимания, памяти, мышления. Сосредоточившись  на одном предмете, дети с трудом переключаются на другой. Инструкцию воспринимают не сразу, а после нескольких повторений. У них наблюдается склонность к стереотипиям, персеверациям, нарушениям ориентировки. Для тахилалии характерна не устойчивость внимания, повышенная непроизвольная переключаемость с объекта на объект, недостаточный объём зрительно –слуховой и моторной памяти. Течение мысли быстрее, чем способность её артикуляционного оформления. Для лиц с баттаризмы и полтерном характерно сочетание патологически ускоренного темпа с нарушениями речи лексика – грамматического и фонетического характера. У них снижена способность к слуховому восприятию информации. В силу этого они плохо улавливают и запоминают, что говорят окружающие. Мышление разбросано, недостаточно логично, чего они часто не замечают. (21)   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2.Эксперементальное  изучение особенностей развития мышления у  старших дошкольников с нарушениями  речи. 

      2.1. Задачи и методика  исследования.

      Как уже говорилось выше, в психолого-педагогической литературе представлены данные, свидетельствующие  о значении речевых и мыслительных процессов дошкольников для познавательного  и психического развития в целом. Целью настоящего исследования стало  выявление особенностей интеллектуального  развития детей старшего дошкольного  возраста с речевыми нарушениями. Была выдвинута гипотеза, что умственное развитие детей с различными речевыми нарушениями характеризуется определенной спецификой (по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием).

      Задачами  эмпирической части исследования являлись: 

      диагностика интеллектуального развития старших  дошкольников с речевыми нарушениями 

      В исследовании принимали участие  дети старшего дошкольного возраста, воспитанники старшей группы  детского  сада города Чебоксары. В соответствии с целями и задачами исследования была сформирована группа из 10 детей,

    Цель констатирующей части исследования заключалась в определении уровня развития словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. В соответствии с выдвинутой целью были поставлены следующие задачи:

    1. Определить уровень развития словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

      2. Выявить специфику развития словесно-логического  мышления у детей старшего  дошкольного возраста с нарушениями  речи. Для выявления уровня развития мышления у детей нами были  использованы две методики.

     Выявление достигнутого уровня логического мышления и овладения детьми мыслительными  операциями анализа, синтеза, сравнения  и обобщения осуществлялось с  использованием методики Л.А. Венгера  «Самое непохожее» [79]. Предлагаемые задания  требовали выделения существенных признаков предметов и их соотношения  по этим признакам.

      В качестве стимульного материала  предъявлялось 8 геометрических фигур, различающихся по форме, цвету, величине: 4 квадрата и 4 круга. В предлагаемом комплексе четыре фигуры были одного цвета (красного): 1 маленький круг, 1 большой, 1 маленький квадрат, 1 большой. Остальные пары фигур были синими. Экспериментатор раскладывал фигурки  в ряд в произвольной последовательности и говорил ребенку: «Посмотри, какие  здесь фигурки: они все разные, нет ни одной похожей, одинаковой. Посмотри внимательно и скажи, чем  они отличаются друг от друга». Необходимо, чтобы ребенком были названы все  различия (цвет, величина, форма). После  этого взрослый подводил итог: «Значит, здесь есть фигурки квадратные и  круглые, красные и синие, большие  и маленькие». Если у ребенка возникали  трудности, взрослый помогал. Указывая на две фигурки, различающиеся по одному из параметров, спрашивал: «Чем эти фигурки отличаются друг от друга?». Затем одну из фигурок (любую) вынимали из ряда, клали ближе к ребенку. Исследователь просил: «Найди среди  остальных фигурок самую непохожую  на эту. Самая непохожая – только одна». Указанную ребенком фигуру клали  рядом с образцом и спрашивали: «Почему ты считаешь, что эти фигуры самые непохожие?».

      Ответ фиксировался. Каждый ребенок выполнял задание с 2-3 фигурами.

      Обработка результатов выполнения диагностических  заданий проводилась с учетом следующих показателей:

      1. Количество признаков, на которые  ориентировался ребенок.

      2. Называние признаков.

      Высокий уровень (3 балла): преобладание выбора по трем признакам и называние  одного-двух.

      Средний уровень (2 балла): преобладание выбора по двум признакам и называние  одного-двух.

Низкий  уровень (1 балл): преобладание выбора по одному признаку без называния.           Картиночно-словарный тест (КСТ).

      Тест  направлен на диагностику интеллектуального  компонента школьной зрелости и, прежде всего, на измерение вербальных способностей ребенка, от которых во многом зависит  успешность его обучения в школе. Вербальные способности включают в себя ряд частных когнитивно ориентированных процессов, и прежде всего "процесс обозначения" или ("процесс наименования", который представляет собой своеобразный переход от невербального содержания к вербальному, причём он непосредственно связан с объёмом словарного запаса.

      Тест  КСТ является адаптацией чехословацкого варианта теста, который, в свою очередь, создавался как модификация известного американского теста "Phonik Key Card".

      Картиночно-словарный  тест выявляет уровень развития высших психических функций, включающих ориентировку в окружающем мире, информированность, словарный запас, зрительную перцепцию, "словарную находчивость".

      Для проведения тестирования исследователь  должен иметь набор из 25 картинок и бланк ответов. Тестирование проводится индивидуально. Время тестировании 5-10 минут.

      Перед началом тестирования ребёнку даётся следующая инструкция: "Я сейчас буду показывать тебе картинки. Постарайся сказать, что на них нарисовано". После этого экспериментатор  предъявляет ребёнку одну за другой все картинки и дословно записывает в бланк все его ответы под  соответствующим номером. Кроме  того, во время тестирования экспериментатор  должен делать пометки относительно того, как ведёт себя ребёнок во время обследования (с какой готовностью  он соглашается работать, как часто  отвлекается и т.д.) Вся эта  информация будет полезна при  вынесении общего суждения об измеряемом явлении.

      Обработка результатов проводится при помощи "ключа". За каждый ответ ребёнку  присваивается 0 баллов, 0,5 балла или 1 балл. Сумма всех полученных баллов является первичной оценкой по тесту. Затем первичная оценка переводится  в стандартную оценку IQ (x=100, σ=10). Таким образом, полученные ребёнком первичные оценки (П. О) с помощью нормативной таблицы переводятся в нормированные баллы по шкале IQ (x=100, σ=10). (35)  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2 Особенности развития мышления у старших  дошкольников с                        нарушением речи.

В ходе проведения диагностики уровня развития мышления у детей старшего дошкольного  возраста с нарушением речи была использована методика Л.А.Венгера «Самое непохожее».Результаты диагностического исследования представлены на рисунке 1 и в таблице 1 приложения. Из данных приведенных на рисунке 1  видно,что наибольший процент составляют дети со средним уровнем (55,5%) это в два раза больше ,чем количество испытуемых с высоким уровнем мышления и в 3,5 раза больше ,чем количество испытуемых с высоким уровнем развития мышления.

Проследим особенности выполнения заданий  детьми на разных уровнях. Дети с высоким  уровнем развития мыслительных операций легко и быстро находили нужную фигуру. Они сравнивали фигуры преимущественно  по трем признакам, но называли только два: цвет и форму либо цвет и величину. При просьбе найти самую непохожую  фигуру дошкольники начинали искать среди других фигурок нужную, сравнивали их. Так, они сопровождали поиск речью: «Эта не подходит, она тоже красная» (Лена К.) или «Эта тоже маленькая». Поиск  их был осмыслен и направлен.

      Испытуемые  со средним уровнем развития мышления делали свой выбор по двум признакам  и называли преимущественно один из них или оба. Таких детей в группе большинство. Они долго сравнивали, перебирали фигурки по несколько раз. Некоторым из них требовалась небольшая помощь со стороны исследователя, которая сводилась к наводящим вопросам при обследовании фигур по нахождению невыделенных дошкольниками отличий. Даша Х. сначала очень расстроилась, что у нее не получается .

      Испытуемые  с низким уровнем развития мыслительных операций осуществляли выбор самой  непохожей фигуры только по одному признаку (цвету или величине). При этом они не могли объяснить свой выбор, ограничиваясь лишь нахождением фигуры. Поиск их хаотичен, не направлен.

Артем Г. Сразу спросил: «Зачем ? » .Ответ: «Мне нужна твоя помощь»  Артем Г. Ответил: «Ну ладно».Он определил что фигуры отличаются цветом ,но дальше отказался работать. Дети не понимали что имен от них требовалось. Часто их выбор был случайным, без проявления какого-либо интереса к предлагаемому заданию.

      Таким образом, полученные в диагностической  методике «Самое непохожее» результаты дают основание для следующих  выводов:

      1. У большинства испытуемых не  развито умение планомерно и  целенаправленно анализировать  и сравнивать геометрические  фигуры.

      2. Не сформировано умение обосновывать  свое решение .  На втором этапе исследования для изучения интеллектуального развития дошкольников использовался "Картиночно - словарный тест" (КСТ).

      Словесное обозначение картинки, составлявшее сущность заданий данной диагностической  методики, оказалось сформированным у испытуемой группы на среднем уровне и ниже среднего.  Результаты испытуемых могут быть представлены в следующем виде: уровень ниже среднего обнаружен у 13% (2 человека), средний уровень – у 60% (3 человек), уровень выше среднего – у 20% (3 человека) и высокий уровень – у 7% (2 человека). Результаты диагностического исследования представлены в таблице 2 приложения. Если с помощью первой методики мы выявляли уровень развития мышления и овладения мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения. То вторая методика направлена на диагностику интеллектуального компонента школьной зрелости, прежде и два ребенка с низким уровнем развития всего, на измерение вербальных способностей ребенка. В этой диагностике детям было предложена серия картинок, содержащая темы: транспорт, сад и огород, деревня, дикие животные.

      Как видно из таблицы из 10 детей у  четверых высокий уровень развития, у пятерых средний уровень  развития . Дети с высоким уровнем развития пытались группировать картинки, некоторые дети в ходе описания ассоциировали картинки из личного опыта. Дима Ч. Увидев картинки на тему деревня, сказал: «У бабушки в деревне живет такая же корова и курицы». А Юля Л. Сказала: «Мы с мамой были в огороде и пололи грядки».        Дети описывали картинки словосочетаниями, но после просьбы говорить полными предложениями справлялись с поставленной задачей.    Дети со средним уровнем развития мышления не сразу могли описывать картинки. Во время методики детям требовалось стимулирование вопросами, после этого они могли отвечать. Андрей К.сказал: «После садика мы с мамой поедем на таком же автобусе». Просматривая картинки Даша Х. сказала: «Они живут в зоопарке». На ответ : «Почему ты так считаешь?». Она ответила: «Я их там видела». Низкий уровень развития мышления говорит о том, что ребенок не принимает задачу, то есть  он не понимает предложенного задания. В проведении диагностики у двоих детей оказался низкий уровень развития мышления. Дети называли только одно из изображений. При наводящих вопросах затруднялись отвечать полными предложениями. Не могли связать изображения на картинках с опытом из личной жизни и окружающей среде. Артем Г. вел себя  беспокойно, не мог сосредоточиться на одной картинке,  постоянно отвлекался, не проявлял интерес к заданию. Но проявил интерес к серии картинок транспорт. Он перечислил весь транспорт, который был изображен на картинках.   Таким образом, анализ данных показал,что старшие дошкольники с нарушением речи по уровню сформированности мышления неоднородны.Большинство детей принимают и решают задачу,оставаясь в рамках первоначально найденного способа действия,однако при решении заданий проявляют разную степень самостоятельности.          В учебно- воспитательный процесс необходимо вводить больше задач,которые связанны с жизненным опытом детей,с их субъективными переживаниями,их потребностями и интересами,но нельзя только опираться на их опыт- следует расширить и разнообразить его,чтобы «привязанность» к привычному,старому не превратилась в инертность и стереотипность мышления и действования.