Развитие словесно-логического мышления у старших дошкольников

      Возможность переходить к решению задач в  уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны  с точки зрения решения той  или иной задачи.

      В процессе игры, рисования, конструирования  и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей (или схем), в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии, а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи. Отображение объективных связей - необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

      Дети  очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения  и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет, дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

      Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками  обобщенных знаний. К таким знаниям  относятся представления о соотношении  части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни  и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных  познавательных и практических задач.

      Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания, - не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение, имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

      Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить  детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают  задачи, требующие выделения таких  свойств, связей и отношений, которые  нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника  ошибкам. Примером может служить  задача на сохранение количества вещества, в которой ребенку предлагают установить, меняется ли количество жидкости или объем сыпучих тел при  перемещении из одного сосуда в другой, имеющий иную форму, меняется ли количество глины или пластилина при изменении  формы вылепленного из них предмета и др. (30)

      Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами  как со знаками, замещающими реальные предметы и ситуации, закладываются  в конце раннего детства, когда  у ребенка начинает формироваться  знаковая функция сознания. В это  время он начинает понимать, что  предмет можно обозначить, заместить  при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго  не применяться детьми для решения  самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребенка, ставят перед ним практические и познавательные задачи, учат способам их решения. Речевые высказывания самого ребенка, даже в тот период, когда они еще только сопровождают практическое действие, не предваряя его, способствуют осознанию ребенком хода и результата этого действия, помогают поискам путей решения задач. Еще более возрастает роль речи в тот период, когда она приобретает планирующую функцию. Здесь ребенок, казалось бы, думает вслух. Однако фактически ребенок и на этом этапе пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, требующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами. Так, дошкольники четырех-пяти лет, когда им давали специально испорченные игрушки, во многих случаях правильно выделяли причину поломки и устраняли ее, но не могли рассказать, почему они так делали, ограничиваясь указанием на какие-либо второстепенные признаки игрушек.

      Для того чтобы слово стало употребляться  как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок  должен усвоить выработанные человечеством  понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений  действительности, закрепленные в словах.

      Мы  уже знаем, что значение, которое  приобретают для детей усваиваемые  слова, лишь постепенно приближается к  значению, вкладываемому в эти  слова взрослыми. Пока мышление ребенка  остается наглядно-образным, слова  для него выражают представления  о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто  ошибаются, предполагая, что слова  имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. В действительности, хотя дети сравнительно быстро овладевают умением правильно относить слова к определенным предметам, ситуациям, событиям, тщательное изучение показывает, что между словами-представлениями ребенка и словами-понятиями взрослого имеются очень существенные различия. Представления отображают действительность более живо, ярко, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственными понятиям.

      Имеющиеся у детей представления не могут  стихийно превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Сами же понятия и основанные на их применении логические формы  мышления дети усваивают в ходе приобретения основ научных знаний.

      Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые  понятия могут быть усвоены и  детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного  обучения. При таком обучении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимые для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат.

      Так, при формировании понятий о количественных характеристиках и отношениях вещей  детей учат пользоваться таким средством, как мера. Оно дает возможность  выделять, отделять друг от друга разные параметры (показатели) величины, которые слиты в восприятии и представлении: длина измеряется одним видом мер, площадь - другим, объем - третьим, вес - четвертым и т.д. При помощи меры количество определяется объективно, независимо от внешнего впечатления. Результаты измерения дети могут фиксировать, отмечая каждую отмеренную порцию какой-либо меткой, например ,выкладывая в ряд одинаковые фишки. Если предлагается сравнить путем измерения два предмета между собой по заданному параметру, дети выкладывают два ряда фишек таким образом, чтобы каждая фишка одного ряда находилась точно под соответствующей фишкой другого. Получается схематическое изображение отношения предметов по заданному параметру величины (длине, площади, объему, весу). Если один из рядов фишек длиннее, это неопровержимо свидетельствует о том, что предмет, которому соответствует этот ряд, больше; если ряды одинаковы, то одинаковы и сами предметы. (30)

      Следующий шаг формирования понятия состоит  в том, чтобы организовать переход  ребенка от внешних ориентировочных  действий к действиям в уме. При  этом внешние средства заменяются словесным  обозначением.

      Получая соответствующее задание, ребенок  постепенно перестает использовать реальную меру, а вместо этого рассуждает о количествах, имея в виду возможность  измерения. В этих рассуждениях его  уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается  сильнее непосредственного впечатления.

      При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит  иной характер, чем при овладении  наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребенок  заменяет реальное действие развернутым  словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете, рассуждение начинает вестись  не вслух, а про себя, оно сокращается  и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух.

      Непосредственная  зависимость развития мышления ребенка  от обучения позволяет управлять  этим развитием, строить обучение таким  образом, чтобы оно способствовало формированию определенного типа мыслительных действий. Поскольку дошкольный возраст особо чувствителен, сенситивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, попытки чрезмерно ускорить, овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны. Известно, что на общей "лестнице" психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться, как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление. Во-первых, усвоение логических форм мышления без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Во-вторых, и после овладения логическим мышлением, образное нисколько не теряет своего значения. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходимостью последовательного, строго логического мышления (например, в работе ученого), огромную роль играет использование образов. Образное мышление - основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.

      Образное  мышление в максимальной степени  соответствует условиям жизни и  деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним  в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сенситивен к обучению, опирающемуся на образы. Что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления. (22)

      Таким образом, изучение детского мышления показало, что у ребенка с нормальным развитием последовательно возникают, развиваются, а затем тесно взаимодействуют  между собой наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. В практической мыслительной деятельности ребёнка все виды мышления взаимосвязаны. В действиях у  детей возникают соответствующие  образы действия, а оперируя понятиями, ребёнок опирается на соответствующие  образы. Подчеркивая взаимосвязь  различных видов мышления, нельзя забывать об их специфике, особенно ярко проявляющейся в онтогенезе мышления и характеризующейся особенностью средств, способов осуществления и функций каждого вида мы 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      1.3 Специфика развития  мышления у старших  дошкольников при нарушениях речевого развития.

      Объективная действительность познается с помощью ощущений и восприятия ,но наивысшего уровня познание достигает в мышлении.

      Мышление-это высшая форма человеческого  познания, представляющего собой процесс обобщенного и опосредственного отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленного по происхождению приемов и операций, а также в силу использования знаний, добытых в ходе человеческой истории.

      Мышление характеризуется единством  осознанного неосознанного. Его анализируют в таких терминах, как активность и пассивность, быстрота и замедленность, широта или узость, глубина или поверхность, богатство или скудность, гибкость или шаблонность, критичность или некритичность.

      Функции мышления достаточно  многообразны. Для характеристики их участия логопедическом процессе можно ограничится выделением четырех основных: понимание, решение проблем и задач, целеобразование и рефлексия.