Развитие словесно-логического мышления у старших дошкольников

                                                             СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………..…………….2

Глава.1.Теоретические основы проблемы развития мышления у старших дошкольников……………………………………………………………………………………………..2

1.1 Понятие о мышлении в  зарубежных и отечествееных исследованиях………………………………………………………………………………………….…5

1.2 Особенности развития мышления у дошкольников……………………….20

1.3 Специфика развития мышления у дошкольников при нарушении речевого развития ……………………………………………………………………………………31

Глава.2.Эксперементальное изучение особенностей развития мышления у старших дошкольников с нарушениями речи…………………………………………………………………………………………………………….29

2.1 Задачи и методика исследования……………………………………………………………………………………………..29

2.2 Особенности развития мышления у старших дошкольников с нарушением речи………………………………………………………………………..................45

Заключение…………………………………………………………………………………………………49

Библиография………………………………………………………………………50

Приложение………………………………………………………………………………………………..54

      . 
 
 

        
 
 

Введение 

      Высокий уровень развития научно-технического прогресса представляет человеку большие возможности в освоении различной информации, представленной в знаковых системах, накопленной человечеством за все годы его существования только в том случае, если он обладает устойчивым познавательным интересом и имеет достаточный уровень развития интеллектуальных умений и навыков.

      Именно  поэтому в настоящее время  общество предъявляет высокие требования к уровню развития мышления подрастающего  поколения, способности быстро воспринимать и перерабатывать информацию.

      Следовательно, в основу развития творческой личности необходимо положить совершенствование  мыслительных способностей, что будет  являться необходимым условием ее успешной социализации и приобщения к миру информационной культуры.

      Как утверждают А.В. Запорожец , Н.Н. Поддъяков [65], эти задачи должны решаться уже начиная с периода дошкольного детства.

      С одной стороны, именно здесь происходит интенсивное формирование мыслительных способностей детей – начальных  форм абстракции, обобщения, умозаключения.

      С другой стороны, в этот период ребенок  обладает большой потребностью в  экспериментировании, направленной на усвоение информационной культуры общества, занимая при этом активную позицию.

      Одним из показателей уровня развития мыслительной деятельности дошкольника, поступающего в школу, по мнению Я.Л. Коломинского [30], В.А. Крутецкого [50], является умение обобщать на основе существенных признаков, выявлять закономерности, сравнивать признаки предметов и явлений, то есть наличие элементов логического  мышления. Обозначенное, в свою очередь, становится необходимым условием успешного включения ребенка в новую систему отношений в процессе школьного обучения, оптимальной адаптации к различным общественным отношениям.

      В целом, проблема развития логического  мышления в период дошкольного детства  являлась предметом изучения многих педагогов и психологов прошлого и настоящего.

      Зарубежные психологи Ж. Пиаже [41], А. Валлон [7], К. Коффка [38] считают, что большую роль в становлении психики играет наследственность, генетически заложенные задатки.

      Мышление, как проявление особых духовных способностей, рассматривали психологи Вюрцбургской школы (Н. Ах, О. Кюльпе, А. Мессер) [19].

      Иную  позицию в этом отношении занимают представители отечественной психологической  школы, уделяющих главную роль в  развитии всех психических процессов, в том числе и мышления, социальным факторам.

      Положив в основу обозначенной проблемы принцип  единства сознания и деятельности, такие исследователи как В.М. Дерябин, Л.Ф. Ермаков, У.Х. Лопес, Н.Ф. Талызина доказали, что логические приемы формируются  прижизненно, выступают как процесс усвоения социального опыта.

      Положение о решающем значении обучения в становлении  психики ребенка выдвинули психологии Н.Н. Поддъяков, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин,[42,31,11,60]. 

      Актуальность  выбранной темы обусловлена тем, что в дошкольный период развития формируются все познавательные процессы: восприятие, память, мышление, воображение. Среди всех познавательных процессов особое место занимает развитие и формирование мышления.

      В дошкольном возрасте особого отношения  к себе требуют дети с нарушениями  речи. В сравнении с нормально  развивающимися детьми, они отстают  по основным показателям формирования процесса мышления.

    В современной психолого-педагогической литературе отмечается, что отличительной  особенностью деятельности детей с  нарушениями речи являются нарушения  его познавательной деятельности связанное  с неполноценностью чувственного познания, ограниченной практической деятельности. Недостатки речевого развития затрудняют им выявить существенные признаки предмета и установить связи между ними. Особенно нарушения ярко выражены в  операциях обобщения и опосредованного  познания.

      Многие  исследователи (Власенко И.Т., Даниленкова  О.Р., Усанова О.Н., Филичева Т.Б., Чиркина  Г.В., Ястребова А.В., Спирова А.Ф., Бессонова Т.П., Белякова Л.И. , Гаркуша  Ю.Ф., Фогередо Э.Л. и др.) отмечают, что  успехи в развитии детей с нарушениями речи достигаются путем формирования у них сложных видов психической деятельности, а не тренировкой элементарных навыков.

    Проблемой мышления детей с нарушениями  речи занимались многие авторы, а именно Власенко И.Т., Даниленкова О.Р., Усанова О.Н., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова А.В., Спирова А.Ф., Бессонова Т.П., Белякова Л.И. , Гаркуша Ю.Ф., Фогередо Э.Л. и другие, которыми установлено, что словесно-логическое мышление у детей с нарушением речи появляется в более поздние сроки и имеет ряд особенностей.

    Наряду  с разработанностью многих вопросов, охватывающих детей с нарушениями  речи вопрос выявления закономерностей  возникновения, формирования и развития мышления детей данной категории  по-прежнему остается одним из наиболее актуальных в психологии.

    Таким образом, основываясь на анализе  психологических и педагогических исследований, нами было установлено  противоречие между объективной  потребностью в развитии словесно-логического  мышления детей дошкольного возраста с нарушением речи и уровнем теоретической  и практической разработанности  данной проблемы. Это обусловило выбор  темы исследования, проблема которого сформулировано следующим образом: каковы психолого-педагогические условия  развития словесно-логического мышления у детей с нарушением речи.

     Целью данной работы стало определение особенностей развития мышления у старших дошкольников с нарушением речи.

     Объект  исследования: развитие мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

     Предмет исследования: процесс развития мышления детей 5-6 лет с нарушениями речи.

     Задачи:

1. Изучить современное состояние проблемы развития  мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи в психологической и дефектологической науке и практике.
2. Разработать систему работы по развитию мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

      Методологической  основой исследования явились основные положения диалектического материализма (закономерность перехода количественных изменений в качественные, принцип развития, принцип детерменизма и др.), принципиальные теоретические позиции изложенные в трудах Л.С. Выготского (теория культурно-исторического происхождения высших психических функций, теория общности законов развития психических процессов у детей, развивающихся в норме и с нарушениями), А.Н. Леонтьева (деятельностная теория), А.В. Запорожца, Л.А. Венгера (положение о специфике дошкольного возраста).

      Методы  исследования:

1. анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
2. наблюдение;
3. психолого-педагогический эксперимент;
4. методы количественной и качественной обработки данных.

 
 
 

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития мышления у старших дошкольников.

1.1. Понятие о мышлении в зарубежных и отечественных исследованиях.

Проблема  умственного развития, давно привлекавшая к себе внимание зарубежных учёных, в последние десятилетия исследуется  особенно активно. В числе многочисленных определений интеллекта оперируют  следующими: интеллект – это способность  к обучению; способность к абстрагированию  и установлению отношений; возможность  давать ответы по критерию истинности; основная способность нервной системы  к модификациям; биологический механизм, посредством которого эффекты от суммы стимулов собираются и дается объединённый поведенческий ответ; группа сложных умственных процессов, традиционно определяемых как ощущение, восприятие, ассоциирование, память, воображение, дифференциация, рассуждение и доказательство.

      Ч. Спирмен считает, что высокий  интеллект проявляется в любой  деятельности, и трактует его как  способность человека к приспособительной  деятельности. Такой же позиции придерживались Э. Клапаред, А. Бине и др. Для Ж. Пиаже интеллект обнаруживается "в структурировании между средой и организмом", для Дж. Терстона и Ф. Вернона – это эффективное использование приобретенного опыта в нужной ситуации.

      В зарубежной психологии интеллект нередко  отождествляется со способностью к  абстрагированию. Ф. Гальтон и Л. Термен, например, полагали, что высокоинтеллектуальные, абстрактно мыслящие люди превосходят всех других (в частности – средних) и в отношении сенсомоторных свойств, и в понимании существенных связей, и в адекватном реагировании на основе имеющегося у них опыта.

      Обобщение многочисленных подходов к определению  понятия интеллекта позволяет выделить две тенденции сущности понятия  и структуры интеллекта, обусловивших две разные теории умственного развития ребёнка.

      Первая  теория – теория формальных дисциплин  подтверждает возможность широкого переноса знаний, умений, навыков при  усвоении школьных предметов, т.е. перенос  непосредственно связывается с  умственным развитием. Эту теорию представляли Ч. Спирмен, Л. Термен, Р. Кэттелл, Ф. Гальтон, Ф. Вернон и др.). Сторонники данного подхода утверждают, что в обучении любому предмету необходимо стремиться к выделению логической сути изучаемых явлений, к их обобщению.

      В интеллекте, как в способности  к абстрагированию и пониманию  отношений, полагает Ч. Спирмен, всегда есть единая основа, в которой объединён  целый ряд общих факторов, что  имеет решающее значение для любой  деятельности индивида. Среди таких  общих факторов первым и основным, генеральным Ч. Спирмен выделяет умственную энергию (фактор "g"). Кроме фактора "g" существует общий фактор инерции, определяющий быстроту перехода от одной деятельности к другой (фактор "р") и фактор колебания энергии, характеризующий лёгкость её восстановления после определённой деятельности (фактор "о"). Это постоянные, коррелирующие между собой факторы, по которым можно судить об уровне развития и всех других факторов интеллекта. При тестовом испытании общие факторы как сугубо интеллектуальные, должны включаться во все тесты. В отличие от этого специфические (в т. ч. и неинтеллектуальные, такие, как мотивация, интересы, желание добиться успеха и др.) придают интеллекту окраску и своеобразие, поэтому их рекомендуется включать лишь в отдельные тесты. Ф. Вернон также выделял в интеллекте генеральный фактор и рассматривал его как общую познавательную способность человека, присущую только выдающейся личности, что всегда даёт ей, по сравнению с обычным средним человеком, возможность быть выше и во всех других видах деятельности, а не только в интеллектуальной. (6)