Развитие словесно-логического мышления у старших дошкольников

      Так, Л.С. Выготский, изучающий мышление в его генезисе, выделяет три основных формы:

      1) наглядно-действенное;

      2) наглядно-образное;

      3) словесно-логическое.

      Н.Н. Поддъяков считает, что данные формы  образуют единый процесс познания реального  мира, в котором в различные  моменты может превалировать  то одна, то другая формы мышления [78].

      Наглядно-действенное  мышление проявляется в раннем детстве  и опережает другие формы мышления, но в то же время остается актуальным на протяжении всей жизни человека. Оно отличается особым способом добывания  знаний, не дублируемым другими видами мышления. Позднее окружающая реальность оказывается представленной человеку в образах, сравнительно свободных  от действий. Постепенно формируется  дополнительно еще один новый и мощный путь: перевод действия  и образов в языковые средства, что создает третью систему представлений.

      По  мнению Л.С. Выготского логическое мышление в психическом развитии стоит  «выше» образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного [64]. Он считает, что  усвоение логических форм мышления будет  неполноценным без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм.

      Параллельно можно классифицировать мышление по другим основаниям. И.М. Лущихина выделяет следующие виды мышления:           I. По степени участия сознательного и подсознательного регулирования мыслительных операций:

      1) логическое (осуществляется на базе понятийных структур);

      2) интуитивное (оперирует образами с очень нечеткими формальными характеристиками);

      3) продуктивное (новаторское, включает элементы нового);

      4) репродуктивное (стандартное, шаблонное  мышление);

      5) эвристическое (является рационализаторским видом решения задач с помощью сокращенных правил и способов, являющихся наиболее подходящими в данной ситуации);

      6) алгоритмическое (использующее одну строгую систему правил).II. По индивидуально-психологическим характеристикам:

      1) детское мышление;

      2) взрослое мышление;

      3) старческое мышление.

III. По личностным характеристикам:

      1) мужское мышление;

      2) женское мышление.

IV. По социально-психологическим характеристикам:

      1) рефлексивное мышление;

      2) импульсивное мышление. 

V. По социальным свойствам субъектов мыслительной деятельности:

      1) ригидное мышление;

      2) лабильное мышление.

Другой  автор Л.Д. Столяренко выделяет следующие  виды мышления:

      I. Теоретическое и практическое (разнятся по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей):

      1) теоретическое мышление (познание  законов, правил);

      2) практическое мышление (постановка  цели, создание плана, проекта,  схемы – подготовка физического  преобразования действительности).

      II. Интуитивное и аналитическое (логическое) мышление основываются на трех признаках:

      а) временном (время протекания процесса);

      б) структурном (членение на этапы);

      в) уровня протекания (осознанность или  неосознанность).

      1. Аналитическое мышление – развернуто  во времени, имеются четко выраженные  этапы, представленные в сознании  человека.

      2. Интуитивное – быстрота протекания, отсутствуют четко выраженные этапы, является мыслительно осознанным.

III. Продуктивное и репродуктивное мышление: основаны на степени новизны получаемого результата мыслительной деятельности.

IV. Реалистическое мышление и аутистическое:

      1) реалистическое – направлено на внешний мир, регулируется логическими законами;

      2) аутистическое – связано с  реализацией желаний человека.

V. Непроизвольное и произвольное мышление:

      1) непроизвольное – непроизвольная трансформация образов сновидения;

      2) произвольное – целенаправленное  решение мыслительных задач. 

      Приведенный список видов мышления не является полным. В целом соотношения между  разными видами мышления еще не выявлены. Однако ясно главное: термином «мышление» в психологии обозначается качественно  разнородные процессы (О.К. Тихомиров) [98].

      Ранее отмеченное единство и взаимопереходность разных форм мышления в онтогенезе и филогенезе объясняют базовую  функцию элементарных форм познания для развития высших логических форм. Специальное изучение развития мышления как процесса изменения самого действия осуществляли в 50-60-х годах П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина. В основе их концепции лежит идея о поэтапном  формировании умственных действий. На первом этапе задача решается материальными  действиями с предметами. На втором этапе к действиям добавляется  слово, речь. Дальнейшее развитие мышления есть еще большее свертывание  выполняемых действий и их интериоризация. Интериоризированные умственные действия проходят в уме без опоры на материальные действия [83].

      Таким образом, достигая высших форм познания при возрастающей обобщенности, мышление человека становится более систематическим  и сознательно направленным. При  этом новый уровень взаимоотношения  мышления и речи способствует принципиальному  завершению формы перехода от единичного к всеобщему, от конкретного к абстрактному.

      Рассмотренные нами аспекты процесса совершенствования  форм мышления отражают лишь общую  тенденцию развития данной проблемы. Об особенностях мыслительных процессов на ранних этапах онтогенеза речь пойдет в следующем параграфе.      
 

      1.2. Особенности развития  мышления у дошкольника.

      В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка: при решении  задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, ребенок постепенно переходит от внешних ориентировочных  действий к мыслительным действиям, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы  мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. К концу  раннего детства относится и  начало формирования знаковой функции  сознания, когда ребенок овладевает употреблением предметов и изображений  в качестве знаков - заместителей других предметов. (30)

      В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные  и разнообразные задачи, требующие  выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных  и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая  новые результаты. Развивающееся  мышление дает детям возможность  заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

      По  мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего  мира, которое выходит за рамки  задач, выдвигаемых их собственной  практической деятельностью. Ребенок  начинает ставить перед собой  познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.

      От  выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и  отношений вещей дошкольники  постепенно переходят к пониманию  гораздо более сложных и скрытых  зависимостей. Один из важнейших видов  таких зависимостей - отношения причины  и следствия. Наблюдение тех или  иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений  к более правильному их пониманию. К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные  задачи, требующие понимания некоторых  физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях. (28)

      Расширение  круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением  им все новых и новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех  его деятельности. Когда новое  знание усвоено, оно включается в  дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка  для решения последующих задач.

      Основу  развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными  действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочныx действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др.

      Действуя  в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом  и его результат и таким  путем решает стоящую перед ним  задачу. Это наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует  отвлечения от реальных предметов. При  этом используются слова и числа  как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется  правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением. (22).

      Различие  между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что  эти виды мышления дают возможность  выделять существенные свойства предметов  в разных ситуациях и тем самым  находить правильное решение для  разных задач. Образное мышление оказывается  достаточно эффективным при решении  таких задач, где существенными  являются свойства, которые можно  себе представить, как бы увидеть  внутренним взором. Но часто свойства предметов, существенные для решения  задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами  или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью  отвлеченного, логического мышления.

      Образное  мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь  в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, - перемещение предмета, его использование или изменение.

      Однако  в усложняющейся деятельности ребенка  появляются задачи нового типа, где  результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между  двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или  последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат  действия здесь заключается в  том, что мяч ударяется о стенку, косвенный - в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими  игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит  ее устойчивость) и во многих других случаях.

      Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных  действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а  потом и более сложных задач  с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних  проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям  с предметами, а получив необходимый  результат в уме.