Развитие личности в младшем школьном возрасте

Программы обучения часто предусматривают  поэтапную отработку по системе  П.Я.Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий), выполняет операции в материализованной форме, под  контролем учителя. Научившись это  делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций, быстро решает задачу в уме, сообщая  учителю готовый ответ.

Четвертый компонент - контроль. Первоначально  учебную работу контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти  стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной  деятельности, поэтому обучение контролю - важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено  задание). Ребенку необходим так  называемый пооперационный контроль - за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной  деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей учебной  работы - значит, способствовать формированию такой психической функции, как  внимание.

Последний этап контроля - оценка. Ее можно считать пятым компонентом  структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка - объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры - критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала А.И. Липкина, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям.

 

 

1.3. Развитие мотивов учения младших школьников

В период младшего школьного возраста появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной  системе ребенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что  имеет отношение к учебной  деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение  к игре, становится менее важным.  
        У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования («быть грамотным»).

К концу младшего школьного возраста большинство учащихся при изменении  общего смысла деятельности могут изменять конкретную цель. Это свидетельствует  о том, что начинает функционировать  возвратный механизм формирования мотива. У школьников младших классов совершенствуется умение планировать свои действия.

Социальные мотивы учения по-разному  выражены у школьников с разной успеваемостью. Так, мотивы неуспевающих школьников специфичны. При наличии сильного мотива получения хорошей отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-му классу.

У детей с высокой успеваемостью  ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо выполнить  задание, сочетающееся с мотивом  получения высокой отметки или  одобрения взрослых. У слабо успевающих школьников начальных классов мотив  достижения выражен значительно  хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует.

Престижная мотивация, связанная  с соперничеством со способными одноклассниками, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается.

Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо  успевающим учащимся младших классов. Но к окончанию начальной школы  у последних он достигает значительной силы, так как мотив достижения успеха у них практически отсутствует.

В этом же возрасте школьники испытывают потребность реализовывать себя как субъект, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя и  других становятся нравственные и психологические  особенности личности.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками  чувства удовлетворения от своих  достижений. А подкрепляется это  чувство  одобрением, похвалой учителя, который подчеркивает каждый, даже самый маленький успех, самое  маленькое продвижение вперед. Младшие  школьники, особенно первоклассники и второклассники, испытывают при этом чувство гордости, особый подъем сил.

 Для формирования положительного отношения к учению очень важно закреплять эту радость от успеха.

Эффективность обучения и воспитания младших школьников связана, в частности, с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе  становится для них непререкаемым  авторитетом. Никаких сомнений у  детей по поводу действий учителя  не возникает. Никаких объяснений, мотивировки  от учителя оправдания его слов и  действий первоклассники и второклассники, как правило, не требуют и не ждут. Учитель должен,  тем не менее, разъяснять, почему надо действовать  так, а не иначе, почему один поступок хорош, а другой — плох. Во-первых, потому, что цель воспитания — сознательная дисциплина, а не слепое послушание, а во-вторых, потому, что к концу II класса школьник уже и сам будет ставить вопрос: «Почему надо делать так, а не иначе, почему это хорошо, а это плохо?»

Авторитет учителя — важная предпосылка  для обучения и воспитания в младших  классах.

Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой — интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего  понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем проявлении. Интенсивно развивается в этом возрасте целеполагание в учении. Так, младший школьник научается понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности у младшего школьника можно закладывать умение самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.

Доминирующим мотивом любой  учебной деятельности является мотив  позитивного интереса, внутренние мотивы.

Что же привлекает младших школьников в содержании учения, до какого уровня развития могут подняться их интересы?  
Считается, что интерес к познанию существенного также не характерен для младшего школьника, а начинает проявляться только у младших подростков.

Интересы младших школьников, как  правило, действительно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.

Интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание предмета. Первоклассники такой специфики не видят. И только в IV классе ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета.

Необходимо отличать понятия интерес  и занимательность. Часто связывают занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением.

Для педагогов, работающих с младшими школьниками, особенно важно различать  интерес к познанию и интерес  к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет  прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить - это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому  эмоциональное отношение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выполнять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать. В данном случае присутствует только один компонент - эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятельности - предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес.

В этой любви к деятельности в  качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям.

Но в качестве мотива может выступать  и стремление овладеть самим процессом деятельности.

В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может, изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет для ребёнка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности.

 

1.4. Психические новообразования младшего школьного возраста

Доминирующей функцией в младшем  школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У детей в связи с развитием функции мышления к концу младшего школьного возраста развивается способность к анализу (это проявляется, прежде всего, в анализе условий решаемых задач), специфическая рефлексия ( в том числе и в межличностных отношениях, способность удерживать задачу и решать ее во внутреннем плане.

 У большинства детей наблюдается  относительное равновесие между  разными видами мышления. Важное  условие для формирования теоретического  мышления - формирование научных  понятий. Теоретическое мышление  позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние,  наглядные признаки и связи  объектов, а на внутренние, существенные  свойства и отношения. Развитие  теоретического мышления зависит  от того, как и чему учат  ребенка, т.е. от типа обучения. (Система, разработанная Д.Б. Элькониным  и В.В. Давыдовым; Л.В. Занков).

В начале младшего школьного возраста восприятие - недостаточно дифференцированно. Для того чтобы ученик более тонко  анализировал качества объектов, учитель  должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Если для  дошкольников было характерно анализирующее  восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем  обучении, появляется синтезирующее  восприятие. Развивающийся интеллект  создает возможность устанавливать  связи между элементами воспринимаемого. Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный  материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями  и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно  запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей  мере обучение строится с опорой на произвольную память. В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без  достаточной сформированности этой психической функции процесс  обучения невозможен. На уроке учитель  привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время.

Таким образом, основными новообразованиями  младшего школьного возраста в познавательной сфере можно считать: качественно  новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, в том числе и «внутренней», психической; рефлексию, анализ, внутренний план действий; развитие познавательного отношения к действительности

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                          Заключение

 

 

Младший школьный возраст является важным периодом становления личности ребенка – здесь закладываются  основные ценности, формируется мировоззрение  человека. В этот период очень важную роль играет степень участия и  степень вовлеченности семьи  в жизнь ребенка. В младшем  школьном возрасте начинает формироваться  самооценка человека, его статус в  обществе, в ближайшем окружении  и в этот период ребенку очень  важна поддержка семьи, родителей.

Учебная деятельность становится ведущей. Как правило, она побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию, ребенок хочет  учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке  интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок  успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя – не просто решающее, но единственное авторитетное, с которым все считаются, эти  аспекты выходят на первый план.

В  воспитании, обучении важным моментом является  создание  педагогом  правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем умение вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход к более высокому типу внутренних мотивов, управляющих жизнью личности. Будут ли «разбужены» эти силы, тонизирующие учение, превратятся ли они в реальную движущую силу процесса учения на всем его протяжении, зависит от педагога.                                     
          Необходимо воспитание мотивов учения, т. е. создание оснований, условий для вызова соответствующих мотивов. У педагога это тем лучше получится, чем в большей мере ему удастся «встать» на место ученика, «перевоплотиться» в него. В этом случае он сможет не только узнавать мотивы деятельности ученика, но и изнутри вызывать, развивать и корректировать их. Педагог должен также представлять себе весь арсенал мотивационных средств, все типы и подтипы мотивации и их резервы. Тогда можно будет точно соотнести содержание учебного процесса на всем его протяжении с соответствующими типами мотивации, т. е. создать стойкую сопутствующую мотивацию, гарантирующую прогресс в овладении знаниями, умениями и навыками по тому или иному предмету.