Развитие личности в младшем школьном возрасте

                                                                                                                                                            Приложение 1

                                                                                                                      Вопросы психологии,1985 №1 с.43

                                                                                                                                                           www.voppsy.ru

                                                                                                                                                                                                                                                                                                 Вопросы психологии,1985 №1 с.43                                                                                                                                                          www.voppsy.ru

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ  УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

М. В. МАТЮХИНА

Осуществить реформу школы  — значит обеспечить прочное овладение  основами наук, усилить ответственность  учащихся за результаты учебы, подготовку к жизни, к общественно полезному  творческому труду. Это повышает требования к личности каждого школьника, к ее мотивационно-потребностной  сфере.

«Мы располагаем большими материальными и духовными возможностями, — указывается в материалах XXVI съезда КПСС, — для все более полного развития личности и будем наращивать их впредь. Но важно вместе с тем, чтобы каждый человек умел ими разумно пользоваться. А это, в конечном счете, зависит от того, каковы интересы, потребности личности. Вот почему в их активном, целенаправленном формировании наша партия видит одну из важных задач социальной политики» [1; 63].

Формирование бескорыстных общественно значимых мотивов, разумных потребностей [2] тесно связано с  формированием общественно ценной мотивации учения. Активность, увлеченность, ответственность за порученное дело закладываются, прежде всего, в процессе учебной деятельности ребенка в  школе. Часто актуализирующиеся  мотивы учения становятся достоянием личности, устойчивыми ее свойствами.

Мотивационный аспект учения неотделим от проблем успеваемости, выступает одной из причин успешности или неуспешности ребенка в учении. Как показали исследования, проведенные  под руководством Н. А. Менчинской [15], неуспеваемость объясняется не только особенностями умственной деятельности, но и отношением к учению, причем мотивационный компонент, учения оказывается  более динамичным [12; 119] в отличие  от интеллектуального, что создает  благоприятные условия для управления этой стороной деятельности ребенка.

Динамичность мотивации  таит в себе и опасность. Если не управлять ею, наблюдается снижение ее уровня, не формируются общественно  ценные мотивы. Задача повышения качества знаний, умений, навыков требует  максимума внимания к мотивационной  сфере учения. Возникает необходимость  управлять не только умственными  действиями, но и мотивами усвоения знаний, что, как отмечает А. К. Маркова, «еще труднее, чем формировать действия, операции» [7; 58], [8; 4].

Решение вопросов формирования мотивации учения требует всесторонней разработки этой сложной проблемы, и прежде всего исследования особенностей мотивации школьника. Учащийся побуждается  к учению целым комплексом мотивов, которые не только дополняют друг друга, но и вступают в противоречие. Мотивация может проявляться  как устойчивое образование личности и как компонент деятельности (ситуативные мотивы).

Мы рассматриваем мотивацию  как многоуровневую систему. Это  прежде всего проявляется в том, что мотивы могут быть различной  степени осознанности — от глубоко  осознанных до непроизвольных, неосознанных побуждений. Надо отметить, что не все  психологи принимают эту точку  зрения. Так, К. Обуховский [13; 17] к мотивам  относит только сознательные побуждения. Мы придерживаемся в этом вопросе  точки зрения А. Н. Леонтьева [6], С. Л. Рубинштейна [16], В. Г. Асеева [4]

По мнению А. Н. Леонтьева [6; 201], даже когда мотивы не осознаются субъектом, т. е. когда он не отдает себе отчета в том, что побуждает его  осуществлять ту или иную деятельность, мотивы выступают в своем косвенном  выражении — в форме переживания, желания, хотения. Неосознаваемые мотивы не значит бессознательные. Неосознаваемое неотделимо от сознаваемого, одно не противоречит другому. Это можно рассматривать  лишь как разные уровни психического отражения. С. Л. Рубинштейн трактовал  неосознанные чувства и действия не как явления вообще, не представленные в сознании, а как такие явления, которые не получили более или менее широкой смысловой связи с другими побуждениями, не были соотнесены, интегрированы с ними.

Если мотив осознается, то, как отмечал А. Н. Леонтьев [6; 201], он превращается в мотив-цель, а значит, становится актуальной побудительной  силой Нельзя отрицать роль и малоосознанных побуждений, они могут обладать достаточной  силой, но управлять ими трудно

Многоуровневость мотивации  проявляется и в том, что не всегда совпадают мотивы понимаемые и реально действующие. При совпадении их мотив выступает как осознанная реальная побудительная сила.

Но мотив может проявляться  только как реально действующий, не находя отражения в сознании, и, наоборот, выступать как понимаемый, знаемый, но реально не работающий. Причем различные мотивы у одного и того же ребенка могут находиться на разных уровнях. Один мотив будет  выступать как реально действующий, а другой только как понимаемый.

Вопросы осознанного и  неосознанного в мотивации учения младших школьников и вопросы  соотношения понимаемых и реально  действующих мотивов не были предметом  специальных экспериментальных  исследований. Выяснение этих вопросов, на наш взгляд, особенно важно применительно  к младшему школьнику, где, как мы предполагали, больше, чем в другие возрастные периоды, может наблюдаться  расхождение мотивов понимаемых и реально действующих, не все  мотивы осознаются в одинаковой степени.

В исследовании ставились  задачи: выявить наиболее и наименее осознаваемые мотивы, изучить соотношение  мотивов понимаемых и реально  действующих, определить место различных, групп мотивов в системе мотивации  младшего школьника.

Изучение мотивации как  многоуровневой системы предполагает и адекватные методики. Мы использовали две группы методик. Одни направлены на выявление реально действующих  мотивов, другие — понимаемых. Для  выявления реально действующих  мотивов применялся психолого-педагогический эксперимент, предполагающий специальное  конструирование разнообразных  ситуаций, в которых обнаруживались бы мотивационные явления. В учебном  процессе и в индивидуальных экспериментах  создавались ситуации, когда учащийся оказывался перед необходимостью действовать, побуждаемый определенным мотивом, например перед выбором одного из нескольких заданий и т. п.

Исходя из того, что мотивы могут быть различной степени  осознанности, для выявления понимаемых мотивов нами использовались несколько  методик. Одни методики, на наш взгляд, выявляли наиболее осознаваемые мотивы. Сюда можно отнести беседу о том, что побуждает учащегося учиться, почему он хочет учиться, сочинение  на тему «Зачем я учусь» и т. д. Мотивы, на которые учащиеся указывают в  этих случаях, проявляются в свободных  высказываниях детей без подсказок, без внушения экспериментатора и  составляют, по нашему мнению, как бы первую зону осознания

Другие методики предполагали выявление мотивов второй зоны осознания. Сюда можно отнести полупрожективные методики: «Закончи предложение», «Закончи рассказ». В данном случае материал для восприятия (начало предложения, начало рассказа) является стимулом, который  включает мотивацию личности. Такая  методика дает возможность изучить  личность опосредствованно и создает  благоприятные условия для проявления мотивации. На наш взгляд, эта методика позволяет выявить и менее  осознаваемые мотивы.

Наконец, методика с готовым  перечнем мотивов, разработанная нами [9], [10], направлена на изучение наименее осознаваемых мотивов. Готовый перечень мотивов помогает учащимся осознать свою мотивационную сферу. В этом случае могут быть названы и те мотивы, которые обычно плохо осознаются ребенком и почему-либо маскируются. Исследование проводилось в пяти первых, трех вторых и трех третьих классах школ Волгограда в 1977—1982 гг. Оно показало, что, как мы и предполагали, не все мотивы учения осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. Очень четко выделяются мотивы, которые при всех условиях (различные методики) называют большинство учащихся. Это относится, прежде всего, к мотивам самоопределения (будущая профессия, продолжение образования) и самосовершенствования (быть культурным и развитым). На эти мотивы приходится 68,3 % указаний по методике свободных высказываний, т. е. младшие школьники понимают, что после окончания школы будут работать, продолжать свое образование, что учение сделает их развитыми и культурными. Это мотивы социальной идентификации с обществом, с окружающими.

Выявляется и другая группа мотивов, которые не входят в первый круг осознания. В свободных высказываниях, без стимуляции извне, дети очень  редко указывают на мотивы долга  и ответственности, мотивы благополучия (хорошая отметка, похвала учителя), престижные мотивы (желание быть лучшим учеником, занять достойное место  среди товарищей), отрицательные  мотивы (избежать неприятности).

В то же время в условиях применения методики, согласно которой  детям предлагается готовый перечень мотивов, они указывают на все  эти мотивы. Например, на мотивы долга  и ответственности по этой методике указали 81,0 % младших школьников, на мотивы благополучия, в частности  получение хорошей отметки, — 71,0 % младших школьников.

Если обратиться к мотивам, связанным с содержанием и  процессом обучения, то также можно  выделить более осознаваемые, входящие в первый круг осознания, проявляющиеся  в свободных высказываниях детей («хочу все знать», «хочу уметь» и т. п.), и другие, которые плохо  осознаются, называются только в случае предлагаемого перечня мотивов.

Сложность и противоречивость мотивационной сферы младшего школьника  заключается не только в разной степени  осознания мотивов, но и в том, что мотивы понимаемые и реально  действующие не всегда совпадают. Выше говорилось, что в свободных высказываниях  детей почти нет указаний на мотивы долга и ответственности. Нас  интересовало, в каком же соотношении  находятся реальное проявление долга  и словесные указания детей на этот мотив.

Работа проводилась с 124 младшими школьниками. Обнаружилась следующая картина. Полное совпадение мотива долга как реально действующего и понимаемого наблюдалось в 41,9 % случаев. Из них в 27,4 % случаев —  положительное совпадение, т. е. мотив  проявлялся и как реально действующий, и как понимаемый, дети проявляли  долг и указывали на мотив («стараюсь  выполнить требования учителя»). В 14,5 % случаев совпадение носило отрицательней  характер, т. е. мотив не проявлялся ни как реально действующий, ни как  понимаемый (дети не указывали на этот мотив). В 47,5 % случаев мотив долга  выступал только как реально действующий, в 10,5 % случаев — только как понимаемый.

Таким образом, чаще всего  в младшем школьном возрасте мотив  долга выступает как реально  действующий (в 75 % случаев). Как понимаемый он плохо осознается, почти не упоминается  в свободных высказываниях детей, и только по методике с готовым  перечнем мотивов, когда стимулируется  осознание, учащиеся указывают на этот мотив. Мотив долга побуждает  учебную деятельность хотя первоначально  не осознается и не называется ребенком в числе побуждений.

То же самое, по нашим данным, наблюдается в отношении такого мотива, как стремление получать хорошие  отметки. В этом случае сопоставлялись два ряда данных: указание на такой  мотив, как «хочу получать хорошие  отметки», и реальное проявление этого мотива в экспериментальной ситуации. Анализировались данные, полученные при работе с одними и теми же учащимися.

Полное совпадение этого  мотива как понимаемого и реально  действующего выявилось у 55 % младших  школьников, т. е. учащиеся указывают  или не указывают на важность для  себя этого мотива и соответственно реально проявляют или не проявляют  его. Из них в 36,2 % случаев наблюдается  положительное совпадение, т. е. мотив  проявляется и как понимаемый, и как реально действующий, а  в 18,8 % случаев наблюдается отрицательное  совпадение, т. е. мотив не проявляется  ни как понимаемый, ни как реально  действующий. У 29,6 % младших школьников этот мотив проявляется только как  реально действующий, у 15,4 % —только  как понимаемый. Как и в предыдущем случае, отметка чаще (65,8 %) выступает  как реально действующий мотив, который не всегда осознается: в  свободных высказываниях дети вообще не называют этот мотив, не указывают  на отметку как побуждение к учению.

Аналогичная картина и  при сопоставлении реального  выбора трудных заданий со стремлением  младшего школьника выбирать трудные  задания. Надо отметить, что в свободных  высказываниях на желание выбирать трудные задания младшие школьники  вообще не указывают. Как понимаемый этот мотив проявляется в условиях полупрожективных методик и методик  с готовым перечнем мотивов, т. е. как понимаемый он не входит в первый круг осознания, начинает осознаваться с помощью подсказки, стимуляции взрослого. В то же время как реально  действующий он очень ярко обнаруживается у младших школьников.

Не стали предметом  осознания и такие мотивы, связанные  с процессуальной стороной учебной  деятельности, как стремление к умственной деятельности, стремление к творческой деятельности. В то же время эти  мотивы проявляются у младшего школьника  как реально действующие.

И наоборот, как уже отмечалось, некоторые мотивы учения выступают  у младших школьников только как  хорошо осознанные, понимаемые, но не как  реально действующие. Это относится  прежде всего к таким общественно  ценным мотивам, как мотивы самоопределения  и самосовершенствования. На них  младшие школьники указывают  чаще всего, они лучше осознаются. В поисках ответа на вопрос, является ли такая мотивация реально действующей, мы предприняли исследование жизненных  планов, целей младших школьников. Для этого использовался тест временной перспективы Ж. Нюттена, модифицированный А. Б. Орловым [14; 9], создавались  экспериментальные ситуации.