Развитие личности в младшем школьном возрасте

Анализ материалов позволяет  говорить прежде всего о характере  целей по содержанию. На первом месте (41,5 %) стоят цели, связанные с учением (хорошо учиться, быть отличником, хорошо закончить школу, получать хорошие  отметки); на втором (18,4%) — цели морального, нравственного самосовершенствования (быть старательным, хорошо себя вести, внимательно слушать учителя, помогать другим, быть хорошим человеком). Удельный вес этой группы перспектив, жизненных  целей растет к III классу. Третье место (13,7 %) занимают цели, связанные с дальнейшим продолжением образования (3,6 %) и выбором профессии (10,1 %). В последнем случае чаще всего дети указывают на профессии летчика, космонавта, врача, инженера, артиста (8,6 %) и значительно реже (1,5 %) на рабочие профессии (сталевар, ткачиха); 10,7 % младших школьников вообще не смогли закончить предложение «Моя цель...». Это прежде всего относится к первоклассникам. Из третьеклассников  лишь отдельные учащиеся не закончили это предложение.

Обращает на себя внимание весьма незначительное число указаний (3,3 %) на цели, связанные с усвоением  определенных знаний по предметам, с  приобретением определенных умений и навыков. Осознав общую цель (хорошо учиться), младшие школьники не осознают более частных конкретных целей учебной деятельности. Причем число указаний на такие цели не только не растет, но к III классу снижается (6,0 % — у первоклассников, 2,2 % — у второклассников и 1,6 % — у третьеклассников).

Анализ материалов показывает, что младшие школьники, даже имея конечную цель (быть врачом, быть летчиком, хорошо закончить школу и т. п.), не выделяют промежуточных целей, не видят, не осознают средств достижения цели. Из 250 обследованных детей только один, судя по тому, что он написал, думает о том, что нужно делать для  хорошей учебы.

Лишь в ряде случаев  наблюдается подразделенность целей  на ряд этапов; один этап выступает  в качестве средства для достижения другого этапа; цели простираются далеко в будущее, до окончания школы. Вот  как закончили предложения учащиеся I и II классов.

Я стараюсь хорошо учиться. Я была бы рада, чтобы скорее наступило  лето. Я надеюсь на себя, что я  буду хорошо учиться. Я уверена, что  буду хорошо учиться. То, о чем я  думаю, что я буду врачом. Я мечтаю закончить учебный год на одни пятерки. Я стремлюсь помогать маме. Я хочу закончить школу на отлично. Я не сомневаюсь... Моя цель — хорошо учиться (I класс).

Я стараюсь хорошо учиться, быть примерным в поведении, выйти  в году только со всеми пятерками. Я был бы рад, если бы в последней  четверти и в году был отличником. Я надеюсь, что и следующий  год закончу хорошо. Я уверен, что в этом году буду отличником. То, о чем я думаю... Я мечтаю пойти в институт и стать инженером. Я стремлюсь лучше учиться. Я  хочу держать с друзьями хорошие  отношения. Я не сомневаюсь, что закончу  хорошо четверть.

Моя цель — закончить  на отлично все 10 классов (II класс).

Данные ответы свидетельствуют  о разработанности цель, протяженности  ее в будущее, говорят о наличии  перспективы. В связи с этим можно  предполагать реальную действенность  мотивов самоопределения и самосовершенствования. Однако это обнаружилось только у 14 младших школьников из 250 обследованных.

Как показывает другое наше исследование, младшие школьники, как  правило, живут близкими целями, сегодняшним  днем. На вопрос о том, какие у  них семь заветных желаний (игра «цветик-семицветик») и когда они ждут их исполнения, дети ответили, что хотят исполнения желаний сегодня, сейчас, в крайнем  случае завтра или послезавтра — 67,8 % ответов, через неделю, месяц  — 17,1 %, через год и далее — 15,4 %.

Таким образом, анализ жизненных  планов младших школьников подтверждает наше предположение о том, что  мотивы самоопределения и самосовершенствования  могут проявляться скорее всего  как понимаемые, а не как реально  действующие. В то же время эти  широкие социальные мотивы являются стержнем личности, имеют большое  значение для подготовки школьника  к будущей трудовой деятельности, самовоспитанию. Однако без вмешательства  взрослых эти мотивы в младшем  школьном возрасте не могут стать  реально действующими. Для этого  нужна специальная организационная  работа.

Сегодняшняя школа живет  и работает в условиях осуществления  реформы. Но положения и идеи реформы  не реализуются сами по себе. Их должны претворять учителя. Им предстоит, в  частности, на основе научных данных проводить работу, направленную на включение в сферу сознания школьника  все нового и нового содержания. В полной мере это относится и  к мотивационной стороне учения. Важно довести до уровня осознания  учащихся такие общественно ценные мотивы, как долг и ответственность, мотивы, связанные с содержанием  и процессом учения. Осознание  мотива превращает его в мотив-цель, повышает его побуждающую силу и  действенность.

В свою очередь важно довести  до сознания ребенка те мотивы, которые  не одобряются в нашем обществе, чтобы снизить их значение. Прежде всего, это относится к отметочной мотивации. Отметка как мотив  не всегда осознается, но, как мы видим, оказывает сильное воздействие на учащихся. В то же время ориентация на отметку таит в себе опасность, так как формирует эгоистическую направленность личности. Заменить эту мотивацию должны система других мотивов — широких социальных и учебно-познавательных в их взаимосвязи.

Как же построить учебную  деятельность младшего школьника, чтобы  общественно ценная мотивация стала  реально действующей уже в  этом возрасте?

Важно строить учебный  процесс так, чтобы учащийся с  самого первого дня учения видел  свое движение вперед, свое ежедневное обогащение знаниями, умениями, свой путь от незнания к знанию. Надо придать  мотивам самоопределения и самосовершенствования  личностный смысл, чтобы школьник установил  связь между своим сегодняшним  учением и своим будущим. Это  возможно, если ученик отдает себе отчет  в том, что он уже знает, чему еще  надо научиться, о чем он узнает и  чему научиться на следующем уроке.

Мы считаем, что первостепенное значение в учебном процессе приобретает  четкая постановка целей учителем и  принятие, осознание их учеником, превращение  их в мотив-цель. На уроке учащийся получает цель в готовом виде. В  этом случае цель может выступать  как чисто внешнее требование учителя, внутренне ребенок не принимает  этой цели, не удерживает ее.

В специально проведенном  исследовании мы обнаружили, что только 33 % учащихся I—II классов полностью удержали цель, поставленную экспериментатором, 28 % выполнили требования частично, а 39 % совершенно не выполнили требования экспериментатора, не удержали цель, цель не стала намерением, а значит, и побуждением. Однако те же самые дети, в том же эксперименте показали значительно лучшие результаты в случае самостоятельной постановки цели. Полностью выполнили свои собственные требования (свой план) 60 % детей, частично — 27 %, и только 13 % не удержали поставленную цель.

Чтобы цель была принята, стала  намерением, необходимо участие школьника  в постановке цели, анализе, обсуждении, осознании условий ее достижения. Осознанию учеником целей способствует четкая очерченность круга изучаемых  вопросов, объема работы на урок, неделю, четверть, год. Осознанию целей помогает перечень того, что учащийся должен знать и уметь по определенной теме [11], это создает готовность ребенка к усвоению знаний и перспективу  изучения определенной темы.

Периодически при прохождении  темы учащийся отмечает против каждого  пункта перечня, что он усвоил, чего еще не усвоил, соответствующими знаками: + (уже знаю), — (еще не знаю), ? (сомневаюсь). Это дает возможность ученику  видеть свое движение вперед — достигать  одну цель и переходить к достижению другой, подниматься со ступеньки  на ступеньку, реально видеть свое обогащение знаниями. По тому, как ученик справляется  с пунктами перечня знаний и умений (во время проверочных работ), он сам может наглядно видеть рост своих  знаний и умений, определять степень  приближения к цели.

Принятие учащимся целей  обеспечивает его «включенность» в  учебную ситуацию (возникает готовность ребенка к усвоению знаний) и в  то же время создает перспективу  изучения определенной темы, что способствует формированию широких социальных и  учебно-познавательных мотивов в  их единстве, превращению широких  социальных мотивов в реально  действующие. Такая организация  деятельности формирует адекватную самооценку, что, в свою очередь, позволяет  снизить значимость отметочной мотивации  для младшего школьника.

 

 

 

 

1. Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981. — 220 с.

2. Материалы Пленума Центрального  Комитета КПСС, 14—15 июня 1983 года. —  М., 1983. — 80 с.

3. О реформе общеобразовательной  и профессиональной школы. —  М., 1984. — 112 с.

4. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М., 1976. — 158 с.

5. Божович Л. И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста. — В сб.: Очерки психологии детей. М., 1950, с. 162—183.

6. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. — 304 с.

7. Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности. — Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 47—59.

8. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983. — 95 с.

9. Матюхина М. В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости. — В сб.: Мотивация учения. Волгоград, 1976, с. 5—15.

10. Матюхина М. В., Поторочина М. Б. О мотивации учения первоклассников. — В сб.: Педагогические основы комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу. Волгоград, 1979, с. 125—133.

11. Матюхина М. В. Вопросы формирования мотивации учения у младших школьников на уроке. — В сб.: Проблемы урока в свете комплексного подхода к воспитанию и обучению школьников. Волгоград, 1980, с. 105—114.

12. Менчинская Н. А. Проблемы «самоуправления» познавательной деятельностью и развитие личности. — В сб.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 110—123.

13. Обуховский К. Психология влечений человека. — М„ 1972. — 247 с.

14. Орлов А. Б. Изучение психологических предпосылок развития склонностей к профессионально-трудовой деятельности: Автореф. канд. дис. — М., 1978.

15. Психологические проблемы  неуспеваемости школьников / Под  ред. Н. А. Менчинской. М., 1971. —.271 с.

16. Рубинштейн С. Л. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса. — Вопросы психологии, 1983, № 2, с. 8—24.

 

Поступила в редакцию 28.11 1984 г.