Принцип развития в психологии

Вторая стадия –  с 1 года до 3 лет. В это время у  детей развивается чувство автономности или чувство зависимости от окружающих, в зависимости от того, как взрослые реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. В какой-то степени описание этой стадии у Эриксона коррелирует с описанием формирования новообразования "Я-Сам" в отечественной психологии.

Третья стадия - с 3-х  до 6-ти лет. В это время у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины, развитие этих чувств связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовать собственную активность в заданном обществом русле и нормах.

Четвертая стадия - с 6-ти до 14 лет, в течение которой  у ребенка развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. В этот период школа, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в процессе самоидентификации. От того, насколько успешно ребенок начинает учиться, как у него складываются отношения с учителями и как они оценивают его успехи в учебе и зависит развитие данных качеств личности.

Пятая стадия - с 14-ти до 20 лет связана с формированием  у подростка чувства ролевой  идентичности или неопределенности. На этой стадии главным фактором является общение со сверстниками, выбор своей профессии, способа достижения карьеры, то есть фактически выбор путей построения своей дальнейшей жизни. Поэтому в это время для человека большое значение имеет адекватное осознание себя, своих способностей и своего предназначения, в русле которых он и строит свои ролевые отношения с окружающими.

Шестая стадия - с 20-ти до 35-ти лет связана с развитием  близких, интимных отношений с окружающими, особенно с людьми противоположного пола. При отсутствии такой связи  у человека развивается чувство  изоляции, которое отчуждает его от людей.

Седьмая стадия - с 35-ти до 60-65-ти лет является одной из важнейших  по мнению Эриксона, так как она  связана либо со стремлением человека к постоянному развитию, творчеству, либо со стремлением к постоянству, покою и стабильности. В этот период большое значение имеет работа, тот интерес, который она вызывает у человека, его удовлетворение своим статусным местом, а также его общение со своими детьми, воспитывая которых человек также может развиваться и сам. Желание стабильности, отвержение и боязнь нового останавливают процесс саморазвития и являются гибельными для личности, считает Эриксон.

Восьмая, последняя  стадия наступает после 60-65 лет. В  этот период человек пересматривают свою жизнь, подводя определенные итоги  прожитым годам. В это время формируется чувство удовлетворения, осознания идентичности, целостности своей жизни, принятие ее в качестве своей. В противном случае человеком овладевает чувство отчаяния, жизнь кажется сотканной из отдельных, не связанных между собой эпизодов и прожитой зря. Естественно, что такое чувство является гибельным для личности и ведет к ее невротизации.

Это чувство отчаяния может появиться и раньше, но всегда оно связано с потерей идентичности, с "отвердением" частичным или  полным, каких-то эпизодов своей жизни или свойств личности.

Основное внимание Эриксон уделял кризису подростково-юношеского периода, который сопровождается важными  биологическими и психологическими изменениями, так как с изменением образа своего тела меняется и образ собственного “Я” подростка. Кризис идентичности, который происходит в этот период, является основой личностной и социальной идентичности, которая начинает осознаваться с этого времени. Доказывая, в противовес ортодоксальному психоанализу, необходимость исследования хорошо социализированных и уверенных в себе подростков, Эриксон подчеркивал, что основой нормального личностного развития как раз и является осознанное чувство цельности, идентичности.

Оригинальный подход к проблеме периодизаций был разработан в отечественной психологии. Его отличия связаны в первую очередь с введенными Л. Выготским понятиями социальной ситуации развития и критическими и литическими периодами, чередующимися в онтогенезе. Им были также сформулированы принципы, которым должна отвечать научная психологическая периодизация. Ее критерий, подчеркивал Выготский, должен быть внутренним, а не внешним по отношению к развитию, должен быть объективным и не терять своего значения на протяжении всего периода детства.

В основу предложенной им периодизации были положены два критерия - динамический и содержательный. С точки зрения динамики развития он разделил детство на критические и литические периоды, дав качественную характеристику кризисов. С точки зрения содержания он делит детство исходя из новообразований каждого периода, то есть из тех психических и социальных изменений, которые определяют сознание и деятельность детей определенного возраста. На этих основаниях он выстраивает периодизацию:

кризис новорожденности

младенчество (2мес - 1год)

кризис одного года

раннее детство (1-3 года)

кризис трех лет

дошкольный возраст (3-7 лет)

кризис семи лет

школьный возраст (8-12 лет)

кризис тринадцати лет

пубертатный возраст (14-17 лет)

кризис семнадцати лет.

Постепенное становление  личности ребенка, осознание его ведущих мотивов стало критерием в периодизации, разработанной Л. Божович. Используя понятие Выготского о социальной ситуации развития, она пришла к выводу, что личностные новообразования связаны с изменениями переживаний детей при трансформации социальной ситуации. Ею выделены этапы появления мотивирующих представлений (1 год), осознания себя как субъекта действия и стремления стать таковым (3 года), появления стремления стать субъектом в системе социальных отношений (6-7 лет) и появление мотива стать личностью, возникающее как важное новообразование конца подросткового периода.

Развивая идеи Выготского, Д. Элькониным была предложена одна из наиболее полных на сегодняшний день периодизаций, в которой он выделил  две стороны деятельности - познавательную и мотивационную. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде. Так в младенческом возрасте интенсивно развивается мотивационная сторона (ребенок-взрослый), эта же сторона лидирует в дошкольном и подростковом периодах. В то же время в раннем детстве, также как у младших школьников и юношей наиболее интенсивно развивается операционная сторона (ребенок-предмет). С точки зрения Эльконина кризис как раз совпадает с периодом максимального разрыва между уровнем развития двух сторон деятельности. Его возникновение объясняется именно необходимостью поменять деятельность, чтобы дать возможности и другой стороне достигнуть необходимого уровня развития, так как в противном случае существует опасность полного разрыва между операциональной и мотивационной сторонами, что может привести к нарушениям в поведении ребенка.

Изучение критических  периодов дало возможность Эльконину  выделить сходные по своему значению и причинам возникновения кризисы трех лет и 11-13 лет (подростковый кризис), в течение которых отстающая мотивационная сторона начинает приобретать доминирующее значение. Эти кризисы он считал наиболее аффективными и значимыми в психическом развитии. С другой стороны похожи и кризисы года, семи лет и 15-16 лет, так как в эти кризисы отстающая операционная сторона начинает догонять мотивационную. Эти кризисы не имеют такой выраженной аффективной окраски и отделяют один период психического развития от другого, в то время как мотивационные отделяют одну эпоху от другой.

Хотя актуальность теорий периодизации в современной  психологии несколько уменьшилась, большинство ученых не отрицает ее принципиальной значимости и полезности. При этом современные теории периодизации исходят из комплексной характеристики возрастного периода и рассматривают весь жизненный путь человека, а не только период его детства. Говоря о критериях разделения онтогенеза на периоды, Д. Флейвелл подчеркивал, что стадии должны выделяться на основе значимых качественных изменений, которые носят системный характер. То есть человек начинает выполнять какую-то деятельность не просто лучше, но принципиально иначе, и эти изменения распространяются на разные стороны его жизни. Принимая этот подход, необходимо подчеркнуть и то, что быстрые переходы от стадии к стадии, о которых упоминает Флейвелл, не могут происходить при качественных скачках абсолютно гладко. Бесконфликтно происходит только количественное накопление, например рост конкретных знаний человека, в то время как коренная перестройка его взглядов и взаимоотношений с миром всегда предполагает амбивалентные переживания и сложную динамику процесса развития.

2.6. Механизмы развития  и защиты

Исследования процесса психического развития, факторов, оказывающих на него влияние, с неизбежностью привело ученых к мысли о поиске специфических, психологических механизмах, при помощи которых среда и наследственность влияют на психику.

Хотя идея о саморазвитии, то есть об имманентном, присущем самой  психике, характере развития, и присутствовала в первых теориях, о чем было сказано выше, дальнейшие экспериментальные исследования показали, что без определенных условий и без действия конкретных механизмов, развитие сводится к биологическому росту без качественных психологических трансформаций.

В результате исследований, проводившихся в разных психологических  направлениях, было выявлено несколько  основных механизмов развития – интериоризация, идентификация, отчуждение, конформизм, которые направляют и наполняют  содержанием процесс становления психики, в том числе и ту его сторону, которая связана с саморазвертыванием индивидуальных задатков. В работе этих механизмов развития всегда присутствует эмоциональный компонент (эмоциональное заражение, опосредование и т.д.), который регулирует деятельность и придает ей личностный смысл.

Кроме механизмов развития учеными были выделены и механизмы  психологической защиты, помогающие процессу развития и оптимизирующие его течение, предотвращая (по возможности) отклонения на этом пути. Эти ведущие механизмы - конформизм, уход, агрессия, вытеснение, сублимация, проекция, регрессия, рационализация, частично связаны между собой и дополняют друг друга.

Одним из первых о  существовании специального механизма  развития заговорил С. Холл. Исходя из необходимости для детей проживания всех стадий психического развития человечества, он искал механизм, который помогает переходу с одной стадии на другую. Так как реально ребенок не может перенестись в те же ситуации, которые пережило человечество, то переход от одной стадии к другой осуществляется в игре, которая и является таким специфическим механизмом. Так и появляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т.д. Холл подчеркивал, что важно не стеснять ребенка в проявлении своих инстинктов, которые таким образом изживаются, в том числе и детские страхи.

Об игре, как механизме  развития, говорил и Клапаред, подчеркивая  ее универсальный характер, так как  она помогает формированию различных  сторон психики. Клапаред выделял игры, развивающие индивидуальные особенности детей, игры интеллектуальные (развивающие их познавательные способности) и аффективные (развивающие чувства).

Однако как показали дальнейшие исследования, игра само по себе является не механизмом, но условием, облегчающим процесс интериоризации получаемых знаний, идентификации с персонажами, а также компенсации собственных дефектов. Именно в этом плане и рассматривал игру Д. Мид, писавший о значении сюжетной игры, в которой дети впервые учатся принимать на себя различные роли и соблюдать определенные правила при их выполнении. Д. Мид различал игры сюжетные и игры с правилами. Сюжетные игры учат детей принимать и играть различные роли, изменять их по ходу игры так же, как это потом придется делать и в жизни. До начала этих игр дети знают только одну роль - ребенка в своей семье, теперь они учатся быть и мамой, и летчиком, и поваром, и учеником. Игры с правилами помогают детям развить произвольность поведения, овладеть теми нормами, которые приняты в обществе, так как в этих играх существует, как пишет Мид «обобщенный другой», то есть правило, которое дети должны выполнять. Понятие «обобщенный другой» было введено Мидом для того, чтобы объяснить почему дети выполняют правила в игре, но не могут еще их выполнить в реальной жизни. С его точки зрения в игре правило является как бы еще одним обобщенным партнером, который со стороны следит за деятельностью детей, не позволяя им отклоняться от нормы. Таким образом игровая ситуация облегчает присвоение, интериоризацию норм и правил, присущих определенной роли, принимаемой на себя ребенком.

О механизме интериоризации писали многие ученые, анализировавшие  способы присвоения и использования  человеком значимых в его культуре понятий. Ведущее место этот механизм развития, как было показано выше, занимал  в теориях Сеченова, Выготского, Торндайка, Уотсона. В. Штерн в своей теории персонализма, использовал близкое понятие, говоря об интроцепции, то есть соединении ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Заслуга Штерна и в том, что он одним из первых подчеркнул роль эмоций (прежде всего отрицательных переживаний) стимулирующих процесс интроцепции.