Принцип развития в психологии

3. закон готовности, суть которого в том, что  образование новых связей зависит от состояния субъекта.

4. закон ассоциативного  сдвига - если при одновременном  появлении двух раздражителей  один из них вызывает позитивную  реакцию, то и другой приобретает  способность вызывать ту же  самую реакцию. То есть нейтральный  стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.

Им были выделены также  дополнительные условия успешности научения - легкость различения стимула  и реакции и осознание ребенком связи между ними.

Данные Торндайка  привели его к выводу о том, что обучение путем проб и ошибок происходит не только при формировании двигательных актов, но и интеллектуальных, то есть он, как и Сеченов, доказывал, что, психические процессы являются интериоризованными внешними реакциями.

Изучение развития сложных форм поведения было в центре научных интересов и другого представителя школы бихевиоризма – Б. Скиннера. Он стремился понять причины поведения и научиться им управлять. Исходя из представления о том, что не только умения, но и знания представляют собой вариации поведения, Скиннер разрабатывает его особый вид - оперантное поведение. Он считал, что психика человека основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности. Сравнивая свой подход к формированию рефлексов с подходом Павлова, он подчеркивает существенные различия между ними. Условный рефлекс, формируемый в экспериментах Павлова, он называет стимульным поведением, так как его формирование связано с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. Так собаке по звонку всегда дается мясо, независимо от того, что она в этот момент делает. Таким образом происходит ассоциация между мясом и звонком, в ответ на который наблюдается слюноотделение. Однако, подчеркивал Скиннер, такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без подкрепления, она не может быть основой постоянного поведения субъекта.

В противовес этому  подходу при оперантном обучении подкрепляется только поведение, операции, которые совершает субъект в  данный момент. Большое значение имеет и тот факт, что сложная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. Так при обучении голубя сложной реакции - выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг, Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении, добиваясь того, что, в конце концов, голубь безошибочно выполнял эту сложную операцию. Этот подход к формированию нужной реакции имел большие преимущества по сравнению с традиционным. Прежде всего это поведение было намного устойчивей, оно очень медленно угасало даже при отсутствии подкрепления. Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эфффект, так как устанавливается хотя бы случайная связь между реакцией и появлением стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться повторить реакцию, которая принесла ему успех. Такое поведение Скиннер называл "суеверным", указывая на его значительную распространенность.

Не меньшее значение имеет и тот факт, что обучение при оперантном обуславливании идет быстрее и проще. Это связано с тем, что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом), но и за процессом выполнения действия (ведь оно разложено на составляющие, реализуемые в заданной последовательности). Фактически происходит экстериоризация не только исполнения, но и ориентировки и контроля за действием, и, что особенно важно, такой подход возможен не только при обучении определенным навыкам, но и знаниям. Разработанный Скиннером метод программного обучения давал возможность оптимизировать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Эти программы имели огромные преимущества перед традиционными программами обучения, так как давали возможность учителю проконтролировать и, в случае необходимости, исправить процесс решения задачи, мгновенно замечая ошибку учащегося. Кроме того, эффективность и безошибочность выполнения повышало и мотивацию учения, активность учащихся, а также давало возможность индивидуализировать процесс обучения в зависимости от темпа усвоения знания. Однако у этих программ был и существенный недостаток, так как экстериоризация, играющая положительную роль при начале обучения, тормозит развитие свернутых, умственных действий, не дает возможности интериоризовать и свернуть развернутую педагогом схему решения задачи.

Исследование динамики развития познавательных процессов  и поведения детей показали огромную роль общения в их психическом  становлении. Слова о том, что  человек- существо социальное, то есть не может существовать вне общения с другими, были высказаны еще Аристотелем.. С течением времени психология получала все больше данных о важнейшей роли других людей в развитии психики, в формировании представлений о себе и о мире. С развитием социальной психологии начинается серьезное изучение общения взрослых людей друг с другом, при этом особое внимание уделяется общению людей, принадлежащих к разным нациям, культурам, а также особенности массовых коммуникаций. Исследования позволили выделить разные стороны общения (коммуникативную, перцептивную, интерактивную), его структуру и динамику. Анализ направления развития психологической науки показывает, что значение этой категории, также как и доля исследований, посвященных различным проблемам общения, будет и дальше возрастать.

В возрастной психологии огромная роль взрослого и отношений  взрослый-ребенок стало одной  из аксиом, указывающей на то, что  полноценное психическое развитие ребенка не может осуществляться в изоляции. Изучается также роль общения в процессе инкультурации детей, овладения ими нормами и правилами поведения, принятыми в данной социальной группе, значимыми для нее установками и ценностными ориентациями. Одним из первых, как было показано выше, о роли общения в процессе социализации детей заговорил Болдуин, подчеркивавший, что межличностное общение является важнейшим фактором становления человеческой психики.

О значении общения  и роли взрослого как транслятора  культурных норм писали и многие психоаналитики, прежде всего Э. Эриксон. Процесс личностного становления он называл процессом формирования идентичности, подчеркивая важность сохранения и поддержания цельности личности, цельности Эго, которое является главным фактором устойчивости к неврозам. Он выделил три части в структуре идентичности. Это 1) соматическая идентичность, так как организм стремится сохранить свою целостность при взаимодействии с внешним миром, 2) личностная идентичность, которая интегрирует внешний и внутренний опыт человека и 3) социальная идентичность, которая заключается в совместном создании и поддержании людьми определенного порядка, стабильности.

Общение оказывает  значительное влияние на развитие всех видов идентичности, но, особенно, на ее социальную часть. Рассматривая роль среды, культуры и социального окружения ребенка, Эриксон делает специальный акцент на отношениях ребенка и семьи, а, более конкретно, на отношениях ребенок - мать. В то же время он подчеркивал, что на формирование социальной идентичности влияют не только родители и близкие к ребенку люди, но и друзья, работа, общество в целом. Большое значение придавал Эриксон и внешней стабильности системы, в которой живет человек, так как нарушение этой стабильности, изменение ориентиров, социальных норм и ценностей также нарушает идентичность и обесценивает жизнь человека. Он считал, что "врожденные влечения" человека являются отрывками стремлений, которые должны собираться, приобретать значение и организовываться в периоде затяжного детского возраста. Удлинение периода детства как раз и связано с этой необходимостью социализации детей. Поэтому Эриксон доказывал, что "инстинктивное вооружение" (сексуальное и агрессивное) у человека гораздо подвижнее и пластичнее, чем у животных. Организация и направление развития этих врожденных влечений связана с методами воспитания и образования, которые изменяются от культуры к культуре и предопределяются традициями. То есть каждое общество вырабатывает свои собственные институты социализации, для того, чтобы помочь детям с различными индивидуальными качествами стать полноценными членами данной социальной группы.

Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М.И. Лисиной и  ее сотрудников. Было выделено несколько  этапов в этом процессе в течение  первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с тем или иным этапом общения. В этой концепции общение рассматривается как условие и один из главных факторов психического и личностного развития ребенка, оно обеспечивает его приобщение к общественно-историческому опыту человечества. Развитие общения со взрослым происходит как смена четырех качественных ступеней: 1) ситуативно-личностное общение - генетически первая форма общения ребенка со взрослым. Она характерна для детей первого полугодия жизни; 2) ситуативно-деловое общение - вторая по времени возникновения форма общения детей, которая характерна для детей раннего возраста; 3) внеситуативно-познавательное, возникающее в дошкольном возрасте и 4) внеситуативно-личностное общение со взрослым возникает во второй половине дошкольного детства.

В процессе развития общения изменяется и его мотивация. В соответствии названными выше ступенями  были выделены следующие мотивы общения  детей: 1) потребность в доброжелательном внимании (0;02 - 0;06); 2) потребность в сотрудничестве (0;06 - 3;0); 3) потребность в уважительном отношении взрослого (3;0 - 5;0); 4) потребность во взаимопонимании и сопереживании (5;0 - 7;0). Как показали исследования Лисиной и Рузской, несколько иная мотивация присутствует при общении со сверстниками: 1) потребность в участии в играх сверстников, их внимании и доброжелательности (2;0 - 4;0); 2) потребность в сотрудничестве и признании сверстниками (4;0 - 6;0); 3) потребность в сопереживании и взаимопонимании (старший дошкольный возраст).

В работах А.С. Залужного  и С.С. Моложавого, которые исследовали  динамику и этапы развития детских  коллективов, внутригрупповую дифференциацию, виды лидерства в детских коллективах, было показано, что на рост организованности и увеличение времени существования коллектива влияют эндо - и экзогенные факторы. При этом под экзогенными факторами понималось любое воздействие среды, а под эндогенными - поведение отдельных членов коллектива. Одним из наиболее значимых внутренних факторов, как показали исследования А.С. Залужного и А.Б. Залкинда, является феномен лидерства. Явлению лидерства в детских группах и процессу групповой дифференциации было посвящено значительное количество экспериментальных работ. Причем было показано, что лидеры не только организуют коллектив, но и помогают направить избыток энергии группы в нужное русло.

По мере развития коллектива происходит выделение лидеров или  вожаков группы, центра, группирующегося  вокруг этого вожака и выпадающих из группы детей. По мнению ученых, непопулярные дети - это либо дезорганизаторы, мешающие работе других детей, либо пассивные дети, занимающиеся какой-либо посторонней деятельностью. Залкинд и Залужный разрабатывали методы коррекции общения детей, считая, что активные дети-дезорганизаторы должны помещаться в группы более старших и сильных ребят, а изолированные, тревожные дети - в группы младших, где они могут проявить свои способности и даже стать лидерами. Залкинд подчеркивал, что все дети должны пройти через школу лидерства, особенно это важно в подростковом возрасте, так как помогает нейтрализовать негативные последствия полового созревания в этот период.

Таким образом, в работах  ученых разных направлений было показано значение общения для развития личности детей, усвоения ими норм и правил того социума, в котором они живут, своей культуры. Однако общение необходимо и для полноценного интеллектуального развития детей, становления их мышления и речи, что также было доказано в работах многих психологов.

Говоря о том, что  существуют натуральные и высшие, то есть культурно обусловленные, психические  функции, Выготский приходил к выводу о том, что главное различие между  ними состоит в уровне произвольности. То есть в отличие от натуральных  психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Эта регуляция связана с опосредованным характером ВПФ, причем опосредуются они знаком или стимулом-средством, который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной). Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит таким образом:

S R - натуральные, непосредственные  психические функции 

S R - высшие, опосредованные психические функции.

X

В отличие от стимула  –средства, который может быть изобретен  самим ребенком (например узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются  ими в общении со взрослыми. Таким образом знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания. Или, как писал Выготский: «Каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды. Один раз как внешняя, интерпсихическая, а второй – как внутренняя, интрапсихическая».

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, осуществляется становление таких собственно человеческих психических процессов как логическое мышление, воля, речь.

О значении общения, культуры для интеллектуального развития детей писал и Д. Брунер. На основе проведенных им кросс-культурных исследований, Брунер дал определение интеллекта как результата усвоения ребенком выработанных в данной культуре “усилителей”, то есть способов, знаков, операций, помогающих ребенку справиться с решением возникающих перед ним задач. Успешность повышается за счет искусственного усиления двигательных, сенсорных и мыслительных возможностей человека. Эти «усилители» могут быть как реальные, технические, так и символические, причем разные культуры вырабатывают разные «усилители».

Не меньшее значение имеет в психологии и категория  мотива. Уже в первых психологических  теориях ученые рассматривали источник активности, стремились найти причину, которая побуждает человека к движению, то есть стремились понять мотивы, которые лежат в основе нашего поведения. Были попытки найти и материальное объяснение этим побуждениям, при этом мотивы связывались и с движущимися атомами, и с «животными духами», были и теории, которые говорили об их нематериальности. Так Платон говорил о страстной или вожделеющей душах, которые и являются носителями мотивов, а Лейбниц считал, что активность, побуждение к действию является свойством души- монады. Однако независимо от истолкования природы мотива, он, как правило, связывался с эмоциями и был одной из главных проблем для всех психологов. Поэтому естественно, что и в современной психологии понятие мотива (потребность, влечение, стремление) стало ведущей категорией практически для всех психологических школ.