Особенности развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития

     В. Г. Степанов (1998) отмечает, что развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям: во-первых, ребенок от отражения внешних признаков  переходит к выделению скрытых, внутренних; во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением; в-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность. Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется так же в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Он замечает в них несоответствие действительности. [59]

     Многие  ученые (Борякова Н. Ю., Власова Т. А., Лебединская К. С. и др.) в своих работах отмечали, что задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. Основной причиной задержки психического развития являются слабо выраженные (минимальные) органические повреждения мозга ребенка или врожденные, или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периодах жизни. Задержка психического развития возникает и в результате ослабления центральной нервной системы инфекциями, хроническими соматическими состояниями, интоксикацией, травмами головного мозга, нарушениями эндокринной системы. В появлении синдрома задержки психического развития существенную роль играют конституциональные факторы, органическая недостаточность нервной системы генетического происхождения, длительные неблагоприятные условия воспитания (Доминикевич С. А., Певзнер М. С. и др.).

     Исследования, проведенные многими учеными (Егорова  Т. В., 1969, 1975, 1981; Лубовский В. И., 1976, 1981, 1984; Менчинская Н. А., 1961, 1971, 1984; Певзнер М. С., 1966, 1972; Цыпина Н. А., 1972, 1974, 1984) указывали на то, что при задержке психического развития у детей страдают различные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

     Учеными М. С. Певзнер и Т. А. Власовой (1971) было установлено, что всем детям с задержкой психического развития свойственно снижение внимания и работоспособности. Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются его периодические колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности и др. [8]

     Причем  у некоторых детей, как утверждают Л. И. Переслени и Т. А. Фотекова (1993), максимальное напряжение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую часть задания. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое [43, с. 12].

     Т. Д. Пускаева (1980) отмечает, что в старшем  дошкольном возрасте оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного плана. [46, с. 29]

     В этой связи Т. А. Власова (1976) говорит о том, что многие дети испытывают трудности и процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Выявлено, что детям с задержкой психического развития необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам, для приема и переработки сенсорной информации [7, с. 32].

     Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, С. К. Сиволапов, Т. А. Фотекова, П. Б. Шошин  и др. ученые отмечают, что у дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в формировании восприятия. Исследователи обнаружили недостаточную сформированность зрительной аналитико-синтетической деятельности. При решении задач на нахождение тождественных изображений дети с задержкой психического развития не учитывают малозаметные детали рисунков, испытывают трудности в восприятии усложненных вариантов предметных изображений. У дошкольников отмечается повышенное взаимодействие интерферирующих факторов, приводящее к снижению количества зрительно воспринимаемых окружающих объектов. Несформированность координированной работы отдельных систем внутри зрительного анализатора приводит к недостаточной системности восприятия.

     С.К. Сиволапов (1988) отмечет, что ориентировочно-исследовательская деятельность детей с задержкой психического развития имеет более низкий по сравнению с нормально развивающимися их сверстниками уровень развития: дошкольники не умеют обследовать предмет, не проявляют ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов. У них снижена скорость выполнения ряда перцептивных операций. Дефекты перцептивной деятельности детей с задержкой психического развития приводят к бедности и слабой дифференцированности образов-представлений. У дошкольников с задержкой психического развития отмечается слабая сформированность сенсорных эталонов, образной сферы в целом. Специфические особенности образов-представлений проявляются в ограниченности круга представлений, их схематичности и элементах стереотипии. Дети с задержкой психического развития не умеют привлекать и включать в процесс формирования образов-представлений данные жизненного опыта, у них снижена динамика образных процессов. [49]

     Т. В. Егорова, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, Т. А. Стрекалова, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и другие исследователи отмечают пониженную активность мышления, недостаточную сформированность умственных операций у детей с задержкой психического развития. На развитии мышления сказывается недостаточность накопленных детьми знаний и представлений, низкий уровень познавательной активности. Дошкольники не умеют выделять опознаваемые признаки объектов, анализировать форму предметов, установить симметричность фигур, испытывают затруднения при необходимости мысленно объединить, синтезировать свойства предметов, осуществить ориентировку в пространстве, привлекать имеющийся запас представлений к реальной практической деятельности.

     Т. А. Власова, М. С. Певзнер (1973) отмечают, что у дошкольников с задержкой  психического развития наблюдаются трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Они хуже, чем нормально развивающиеся дети решают ряд наглядных задач и особенно затрудняются при решении вербальных задач. Дети приступают к составлению высказывания по сюжету картинки без предварительного обдумывания, это определялось отсутствием у них разнообразных предварительных размышлений относительно характера изображения, и свидетельствовало о несовершенстве этапа ориентировки в задании. Не умея самостоятельно провести анализ и синтез исходных данных и искомого результата, найти способ его решения, дети обращались за помощью к экспериментатору («А какая картинка первая? А что здесь произошло?»). [8, с. 26]

     Н. А. Цыпина (1974) отмечает, что сфера сопоставления и сравнения предметов у детей с задержкой психического развития более сужена в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Дифференцировка предметов, имеющих сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженной сфере опыта. При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень отдаленные связи. Малознакомые предметы иногда обобщаются по единичным признакам. Однако эти недостатки не делают мышление детей с задержкой психического развития необратимо неполноценным. [12]

     Т. В. Егорова (1982) в своих работах  пишет, что отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение работоспособности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение). Вследствие этого у детей с задержкой психического развития к старшему дошкольному возрасту не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам [18, с. 38].

     Н. Ю. Борякова (1999) отмечает, что особые трудности дети испытывают при овладении  представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры  величины. Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделять структурные основные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали [4, с. 26].

     Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном ориентировании образами, а также складывание объектов по образцу или по представлению (Лубовский В. И., 1981; Цыпина Н. А., 1974 и др.).

     Разнообразные психологические и педагогические исследования позволили выявить  следующие основные затруднения  у детей с задержкой психического развития в понимании наглядно-образных заданий: затруднения в понимании, непосредственно связанные с недоразвитием понятий; затруднения в понимании, связанные с нарушением аналитико-синтетической деятельности; затруднения в использовании прошлого опыта для понимания нового материала; затруднения в понимании, связанные с ослаблением интеллектуальных интересов и недостатками мотивации; затруднения в понимании, связанные с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов.

     Таким образом, все выявленные выше особенности развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития дают основание обратить пристальное внимание на состояние мыслительных процессов, как наиболее важных и ключевых в структуре психической деятельности и требуют, в связи с этим, особой организации в проведении с ними коррекционно-педагогических мероприятий. Мы считаем возможным развивать наглядно-образное мышление у дошкольников с задержкой психического развития на занятиях по изобразительной деятельности посредством использования нетрадиционных техник изображения. Этот подход имеет большое практическое значение, так как известно, что познание действительности у старшего дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию наглядно-образного, а затем и понятийного мышления.

     1.3. Методологические подходы к развитию наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития

     Анализ  исследований показывает, что развитие наглядно-образного мышления – это сложный и длительный процесс. Охарактеризуем его основные черты.

     Как отмечает С.А. Доминикевич (1977), важным условием возникновения наглядно-образного мышления является формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребенок представляет себе скрытые стороны ситуации. В процессе использования моделей у детей формируются особые действия с двойственной направленностью – он, и осуществляются ребенком на модели, а относятся им к оригиналу. Это создает предпосылки «отрыва» действий от модели и от оригинала и осуществления их в плане представлений [15].

     И.С. Якиманская (1989) считает, что развитие образного отражения действительности у дошкольников идет в основном по двум линиям: а) совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений; б) формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют ребенку осуществлять обобщенное отражение окружающих предметов и явлений [9].

     Основная  линия развития наглядно-образного  мышления заключается в формировании умений оперировать образами предметов  или их частей. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы. Такие умения возникают у детей в ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных систем действий. Вначале формируется система анализирующих действий, в процессе которых ребенка обучают последовательно выделять основные, а затем производные части предмета, т. е. обучают идти от общего к частному. Затем в продуктивной деятельности формируется система воспроизводящих действий, в процессе которых ребенка обучают воссоздавать вначале основные части предметов, а затем производные. Логика воспроизведения соответствует логике анализа предмета и развертывается от общего к частному. В ходе такого обучения у детей развивается способность произвольно актуализировать представление о воспринятом предмете и затем воплощать это представление в конструировании или рисунке [9].

     Существенный  момент развития наглядно-образного мышления, по мнению Н.Н. Поддъякова (1997), – это формирование у детей определенной техники оперирования образами. Основой такого оперирования является использование детьми особой группы средств мыслительной деятельности, с помощью которых осуществляются различного рода мысленные перемещения предметов в пространстве – операторные эталоны. В качестве последних выступают представления, которые в схематической форме отражают траекторию движения предметов и служат основой мысленного преобразования их пространственного положения. В процессе умственного развития ребенка происходит взаимодействие различных видов образного мышления. Так, формирование у детей обобщенных способов пространственной ориентировки на основе использования системы прямоугольных координат приводит к значительному повышению результативности решения задач на механические связи и зависимости [44].