Особенности развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития

     Одно  из фундаментальных положений детской психологии – признание ведущей роли игровой деятельности в развитии мышления ребенка дошкольного возраста. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения общего типа, указывал Л. С. Выготский.

     Современные исследования игровой деятельности дошкольника подтвердили правильность идей Л. С. Выготского. Было установлено, что благодаря игре в сознании дошкольника выделяются и осмысливаются социально принятые этические нормы поведения, формируется основной движущий мотив личностного развития – быть как взрослый. В игре развивается новая форма мотивов, имеющих форму досознательных, аффектно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений [16].

     В игре впервые осуществляется переход  от действий с реальными предметами к действиям в умственном плане. У детей возникает способность воспроизводить различные стороны действительности при помощи разнообразных условных способов (символов, слов и т.д.). Сформировавшись впервые в игре, функция замещения и обозначения осуществляется в более сложных формах в процессе развития словесно-логического мышления ребенка. Вместе с тем, исследователи единодушно указывают, что тенденции психического развития, содержащиеся в игре, реализуются лишь тогда, когда игра активно формируется и направляется взрослым. Для того чтобы игра действительно осуществляла функции ведущей деятельности, она должна достичь определенного уровня развития [16].

     Г. А. Урунтаева (1999) отмечает, что в педагогическом процессе дошкольного учреждения игра выступает прежде всего как самостоятельная деятельность детей, что определяет характер руководства ею. По своей природе игра ребенка – это отобразительная деятельность. В основном игра – сюжетно-ролевая или творческая – отображает впечатления детей об окружающей жизни, их знания, понимание происходящих явлений природы и бытовых событий [57].

     В огромном количестве игр с правилами  запечатлены разнообразные знания, умственные операции, действия, которые  дети должны освоить. Освоение это идет по мере общего умственного развития, вместе с тем в игре это развитие и осуществляется.

     Развитие  содержания творческих игр отражает направленность детского познания. Основное содержание сюжетных игр дошкольников – изображение разнообразных действий с предметами. В ходе таких игр дети осваивают и закрепляют способы использования предметов, действий с ними. Также происходит процесс обобщения действий и отделения их в сознании ребенка от конкретного предмета.

     В процессе игры развивается воображение  ребенка, под влиянием которого имеющиеся знания комбинируются, а действительные, реальные представления сочетаются с выдумкой и фантазией. Без выдумки» воображения не существует игры. В процессе игры воображение не только формируется, но и развивается. В игре формируются и познавательные интересы детей, что немаловажно для них. Значимость ее определяется тем, что в учебной деятельности воспитатель занимает ведущую позицию и организованно всем детям передает определенный программой круг знаний об окружающем мире, организует деятельность детей по их усвоению и применению [57].

     В средней и старшей группах, по мнениию Е.А. Стребелевой (2001), особое внимание в познавательных играх следует уделять таким психологическим процессам ребенка, как память, воображение, мышление и внимание. Познавательные игры плавно должны переходить в развивающие. Основными принципами в этом переходе являются наглядность и выразительность персонажей. При помощи иллюстраций, которые должны быть яркими и доступными, или же оживленных сказочных персонажей ребенок должен научиться понимать и различать следующее понятие: одинаковое и неодинаковое количество [59].

     Е.М. Мастюкова (1997) отмечает, что для детей 4-6 лет создаются новые виды словесных игр. Интересны игры, в которых дети решают игровую задачу (узнают время года и различают его признаки в игре «Какое время года?»; называют профессии в игре «Кем быть?», определяют то или иное событие в игре «Когда это бывает?» и т.п.) при восприятии фрагментов из литературных произведений (стихи А.С.Пушкина, И.Никитина, И.Сурикова, С.Маршака, Д.Родари), которые читает (наизусть) воспитатель или ребенок. Не меньшее педагогическое значение имеют игры-загадки, игры-предположения («Что было бы, если бы?..»), разработанные А. И. Сорокиной: они стимулируют воображение, развивают логическое мышление, речь. Словесные игры помогут ребенку научиться сочинять сказки («Шкатулка сказок», «Про что сочиним?»), разбираться в реальных и нереальных ситуациях («Бывает – не бывает?»). [36]

     Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что психологической особенностью детей с задержкой психического развития является то, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание наблюдается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование наглядно-образного мышления. У большинства дошкольников с задержкой психического развития отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи. Испытываемые детьми затруднения связаны с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении).

     Отставание  в развитии мыслительных процессов  говорит необходимости проводить  специальную педагогическую работу с целью формирования у детей  интеллектуальных операций, развитие наглядно-образного мышления, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

     ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная  работа по выявлению особенностей наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития

     2.1. Диагностическая  программа, направленная  на изучение особенностей наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития

       Анализ  психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что в  структуре задержки психического развития одним из важных составляющих является недоразвитие мыслительной деятельности. Наглядно-образное мышление дошкольников с задержкой психического развития характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно выявить с помощью специально подобранных методик.

     Таким образом, целью констатирующего эксперимента является изучение уровня развития наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста.

     Задачи  исследования:

     1) выявить уровень развития наглядно-образного  мышления детей с задержкой психического развития;

     2) получить материал для разработки комплекса коррекционных занятий, направленных на развитие наглядно-образного мышления в изобразительной деятельности.

       Экспериментальное исследование проводилось нами в  МДОУ № 43 – детском саду комбинированного вида для детей задержкой психического развития города Тулы, в старшей группе детей с задержкой психического развития. В эксперименте участвовало 10 детей в возрасте от 5 до 6 лет.

     При выборе диагностического инструментария по выявлению особенностей наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития необходимо учитывать следующие принципы: определение сущности, структуры тех параметров мышления, которые выявляются посредством данной методики; выявление особенностей наглядно-образного мышления сочетает качественную характеристику, оценивающую способы решения ребенком диагностических задач, и количественную оценку, отражающую результат их решения; диагностические задачи необходимо предоставлять детям в доступной им форме – вербальной или невербальной; вид помощи, оказываемый ребенку во время выполнения им экспериментальных задач и адресованный различным сферам психической деятельности (эмоционально-волевой или интеллектуальной).

     Оказание  помощи ребенку в процессе обследования является важным фактором. Предлагаемую помощь ребенку с нарушением зрения не следует ограничивать только сферой умственной деятельности, поскольку затруднения могут быть обусловлены и эмоционально-волевыми особенностями дошкольника, поэтому предполагается использование следующих видов помощи.

     Помощь  экспериментатора первого вида является наименьшей и заключается в повторении инструкций, поощрительных словах (например, «Подумай еще!», «Будь внимателен»  и т. п.). Если это не помогает ребенку  выполнить задание, используются предметно-практические действия – второй вид помощи. Он включает в себя показ, сопровождаемый пояснением экспериментатором правильного выполнения действия. Если ребенок не может выполнить задание и после показа, используется совместное выполнение экспериментатором и ребенком необходимого действия. Это – третий вид помощи.

     Во  всех заданиях констатирующего этапа  эксперимента не только анализировались  трудности, возникающие у детей, но и их причины.

      Основными критериями отбора методик констатирующего  этапа эксперимента явились:

      – соответствие возрастным и индивидуальным возможностям дошкольников с задержкой психического развития;

      – диагностическая ценность в определении  особенностей наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития.

       Методики предъявлялись детям в первой половине дня после проведения подгрупповых занятий, индивидуально. Обработка результатов исследования производилась путем оценки уровня развития наглядно-образного мышления детей по балльной системе.

     В соответствии с целями, задачами констатирующего эксперимента, для изучения уровня развития наглядно-образного мышления детей с задержкой психического развития были отобраны следующие методики:

Методика 1. «Нахождение недостающих  деталей» (Чередникова Т.В.)

     Стимульный  материал: рисунки различных предметов, в которых отсутствуют какие-то части.

     Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку и скажи, чего в ней не хватает».

     Проведение  методики: ребенку дают картинки ребенку и достаточное время для того, чтобы он мог найти недостающую деталь. Если ребенок дает правильный ответ, ему показывают следующую картинку. Если ответ неправильный, то взрослый просит внимательно посмотреть на картинку еще раз. Если и при повторном предъявлении ответ не найден,  
переходят к следующему заданию.

     Анализ  результатов: за каждый правильный ответ ребенок получает 1 балл, за неправильный ответ или отсутствие ответа – 0 баллов.

     Уровни  развития:

     10-14 баллов – высокий уровень

     5-9 баллов – средний уровень

     0-4 балла – низкий уровень

Методика 2. «Перцептивное моделирование» (Венгер Л. А.)

     Стимульный  материал: нарисованные круги и квадраты, также отдельные части этих фигур, из которых надо составить либо круг, либо квадрат. На первые три фигуры нанесены линии, делящие их на части, соответствующие тем, из которых предлагается их составить. В последующих заданиях фигуры не расчленены, детям необходимо самим искать варианты членения круга или квадрата, соответствующие тем деталям, которые им даны.

     Инструкция: Посмотри внимательно на данную фигуру. Внизу нарисованы отдельные детали этой и других фигур. Как ты думаешь, из каких частей можно ее собрать? Не важно, какие детали и сколько ты будешь использовать, главное, чтобы в результате получилась цельная фигура, такая, как нарисована наверху.

     Проведение  методики: задание дают ребенку по одному. Время решения не ограничивают. Если ребенку трудно ответить, можно уменьшить количество предлагаемых деталей.

     Анализ  результатов: за верный ответ (то есть за правильно найденные детали, из которых можно составить данную фигуру) ребенок получает 1 балл, за неправильный ответ или его отсутствие – 0 баллов. Максимальное количество баллов, которое могут набрать дети – 15.

     Уровни  развития:

     11-15 баллов – высокий уровень

     6-10 баллов – средний уровень

     0-5 балла – низкий уровень

Методика 3. «Кубики Кооса»

     Стимульный  материал: набор кубиков, определенным образом окрашенные, и 10 картинок.

     Проведение  методики: ребенку предлагается на макете составить несколько орнаментов по образцам в порядке возрастающей сложности от № 1 до №10. При появлении затруднений ребенку предлагается выполнить задания аналогично, но на макете с нанесенной сеткой.

     Анализ  результатов: при рассмотрении результатов выполнения заданий учитывается время, затраченное ребенком на складывание одного орнамента: задания № 1-6 – 60 сек., на задания № 7-10 – 120 сек. Если испытуемый складывает орнамент за более короткое время, то это свидетельствует о хорошей пространственной ориентации, высоком уровне развития наглядно-образного мышления и конструктивного анализа.