Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности

Таблица

Психические состояния младших  школьников

I класс

II класс

Ш класс 

Заинтересованность

Активность/активация

Веселость

Желание учиться

Радость

Желание учиться

Мечтание/мечтательность

Азарт

Сосредоточенность

Доброжелательность

Сочувствие

Забота

Нежность

Любовь

Восхищение

Бодрость

Усталость

Возбужденность

Агрессивность

Спокойствие

Удивление

Возбужденность

Беспомощность

Трудность, тяжесть

Леность/лень

Беззаботность

Спокойствие

Удовлетворенность

Радость

Досада

Счастье

Волнение

Приподнятость

Собранность

Сомнение

          Примечание. Первые шесть состояний в каждом классе встречаются наиболее часто (в целом в I классе частота встречаемости этих состояний 70 - 86 %, во II - 53 - 72 %, в III - 54 - 7! %). (нежность, сочувствие и др.) и эмоциональные состояния. В III классе чаще всего встречаются психофизиологические состояния, на втором месте эмоциональные, далее следуют состояния общения.

          Различия в возрастных особенностях психических состояний младших школьников проявляются не только в количественных характеристиках, но и в качественных изменениях от класса к классу. Например, в III классе у детей появляются такие состояния, как агрессивность и лень/леность, которые, например, отсутствуют в I и II классах. Другая характерная особенность более четкое осознание различий между состояниями, т. е. их более тонкое дифференцирование. Так, первоклассники рисуют одним цветом и радость, и заинтересованность, и активность. К III классу оценка состояний школьниками изменяется в сторону большей отчетливости в качественной дифференциации, более точного выделения ведущего психологического содержания и большего осознания: разведение радости, заинтересованности и активности уже не встречает больших затруднений.

          Что касается влияния психических состояний на продуктивность учебной деятельности, то, как показывают наши исследования, во II классе (в I классе оценки учителями не выставлялись) учащиеся, имеющие относительно низкие оценки успеваемости по сравнению со школьниками, имеющими оценки 4 и 5 баллов, характеризовались в учебном процессе меньшими значениями состояний азарта, бодрости, большим утомлением, низкой заинтересованностью. В III классе для двоечников и троечников, по сравнению с успевающими на 4 и 5, были типичны меньшая активность, меньшая радость, большая мечтательность, меньшая бодрость.

          При исследовании взаимоотношений психических процессов и состояний было установлено, что наибольшее число корреляций с состояниями имеют показатели восприятия и памяти (10 и 8 соответственно). Это количество корреляций стабильно в течение всех трех лет обучения. В целом наблюдается некоторая тенденция к уменьшению корреляций между процессами и состояниями от класса к классу: в I классе 31 значимая корреляция, во II 27, в III 26.

          При исследовании психологических свойств (I класс) наибольшее число значимых корреляций было обнаружено между психическими состояниями и познавательной активностью (20 корреляций) и настойчивостью (20 корреляций), а наименьшее с общительностью (12 корреляций). Во II классе большее число значимых связей состояний было выявлено с самооценкой (16 корреляций), а наименьшее с общительностью и познавательной активностью (по девяти значимых связей). В III классе, так же как и во II, наиболее тесно состояния связаны с самооценкой (16 корреляций) и тревожностью (14 значимых связей), а наименее с показателями общительности, познавательной активностью, настойчивостью, утомляемостью и моторной активностью (по 7 корреляциям). Таким образом, от I к III классу наблюдаются изменения значимости свойств личности во взаимоотношениях с состояниями: познавательной активности и настойчивости в I классе, самооценки во II классе и самооценки с тревожностью в III классе. Если познавательная активность и настойчивость в I классе занимали ведущие позиции, то в последующих классах их значимость во взаимодействии с состояниями значительно падает.

          Другая особенность взаимосвязей разный "вес " показателей личности в корреляциях с состояниями. Так, наибольшее число связей с состояниями (с I по III класс) имеет самооценка (50 значимых корреляций), а наименьшее характеристики общительности (28). Именно самооценка младшего школьника, обусловленная его учебными успехами, отношением к нему учителя и других школьников, родителей, обусловливает определенные переживания и актуализацию состояний соответствующей модальности. Но не только самооценка влияет на возникновение состояний. Большое число корреляций с состояниями имеют тревожность (40 корреляций), настойчивость (39) и др. Эти свойства также вносят свой вклад в возникновение и проявления состояний младшего школьника.

          Интересно отметить, что от I класса к III число значимых корреляций между состояниями и свойствами уменьшается. Так, в I классе количество значимых корреляций свойств с состояниями 117, во II классе 81, в III 66. Аналогичная зависимость, но менее выраженная, характерна и для связи состояний с процессами. В целом картина взаимоотношений состояний с психическими процессами и свойствами выглядит следующим образом: в I классе обнаружено 148 значимых корреляций, во II 108, в III 92. С позиций концепций самоорганизации уменьшение когерентности (взаимодействия) между элементами системы (показателями психических процессов, состояний и психических свойств) от I класса к III свидетельствует о повышении устойчивости системы психологической организации младшего школьника, становлении и упрочении отношений между элементами системы характеристиками процессов, состояний и свойств.

          В связи с этим в ходе онтогенетического развития ряд психических процессов и свойств психологической организации становятся ведущими по количеству значимых корреляций в структуре взаимоотношений с состояниями, т. е. обладают наибольшим структурным "весом " (с позиций системного подхода ведущий показатель определяется большим числом значимых связей с различными параметрами целостной структуры). Такими ведущими показателями в I классе являются восприятие и память, с одной стороны, и познавательная активность, настойчивость и самооценка с другой. Во II классе с состояниями в большей степени коррелируют память и восприятие, а также самооценка и познавательная активность. В III классе ведущими характеристиками психических процессов являются характеристики восприятия и памяти, а со стороны психических свойств самооценка и тревожность. Таким образом, со стороны психических процессов, независимо от возраста, ведущими во взаимоотношениях с состояниями являются показатели восприятия и памяти, а со стороны психических свойств в I классе познавательная активность, настойчивость и самооценка, во II познавательная активность и самооценка, в III самооценка и тревожность.

          Постоянство восприятия и памяти как ведущих показателей во взаимоотношениях с состояниями свидетельствует о том, что перцептивные образы, возникающие в процессе восприятия, и их последующее упрочение благодаря памяти обеспечивают накопление опыта младшим школьником, как бы связывая и закрепляя состояния за определенными образами, возникающими в ходе учебной деятельности. Этот процесс обеспечивает осознание состояний и соответственно их последующую дифференциацию.

          В свою очередь, со стороны психологических характеристик ведущим показателем во взаимоотношениях с состояниями в течение обучения с I по III класс является самооценка. Самооценка, отражающая особенности самосознания школьника в системе Я, в I классе совместно с мотивацией (познавательной активностью) и волевыми характеристиками влияет на психические состояния. Во II классе эти отношения остаются. В III классе познавательная активность замещается тревожностью. Тревожность и соответствующая самооценка, связанные прежде всего с успешностью учебной деятельности, общением и поведением, начинают влиять на состояния младшего школьника.

          В целостной структурнофункциональной организации психологических характеристик первоклассников центральные позиции занимают психические процессы (рис. 1). Ведущими показателями структуры (по числу значимых связей с разными показателями) являются процессы зрительного восприятия величины (49) и формы (45, 46). С этими характеристиками связано наибольшее число показателей структуры. Несколько меньшую значимость имеют такие показатели, как процесс восприятия времени (42), мыслительная операция обобщения (9) и устойчивость внимания (13), ассоциативная память (38). Большое число корреляций и ведущие позиции в структуре процессов восприятия величины и формы могут быть объяснены спецификой психического развития первоклассника. Преобладающий тип мышления нагляднообразное, а процесс целостного восприятия еще недостаточно сформирован, внимание носит часто непроизвольный характер. Первоклассники обращают внимание на то, что ярче выделяется: величину, форму, цвет или окраску. Структурный анализ показывает, что процесс восприятия связан с логическим мышлением, операцией обобщения, вниманием и памятью. Последние как бы оформляют восприятие величины и формы. Данный когнитивнопознавательный блок является центральным в целостной структурнофункциональной организации первоклассников. К нему "привязаны " психические состояния и свойства. Воспринимая различные предметы в пространстве, сравнивая их, ребенок учится обобщать, анализировать, сосредоточивать свое внимание и запоминать. Благодаря этому формируется произвольность функций. Как показано Б. Г. Ананьевым и Е. Ф. Рыбалко [1], целенаправленный процесс восприятия или наблюдения это соединение восприятия и мышления, а наблюдение вместе со слушанием является фундаментом для всех других видов учебной деятельности.

          Во II классе нет ярко выраженных блоков (блоккомплекс взаимосвязанных показателей, сгруппированных вокруг какого-то параметра комплекса). Все психические процессы, состояния и свойства сконцентрированы вокруг зрительного восприятия величины. Этот показатель центральное ядерное образование всей психологической структуры второклассника. В этой центральной макроструктуре впервые оформляется микроструктура блок самооценки. В составе этого блока находятся процессы воображения, моторики и восприятия времени. Это важное новообразование. В этом возрасте младший школьник поднимается на новую ступень самосознания. Если в I классе дети в оценке себя и одноклассников преимущественно опираются на мнение учителя и оценивают свою деятельность преимущественно положительно, то во II классе представление ребенка о самом себе формируется в процессе оценочной деятельности самого ребенка, в процессе общения с другими. Дети относятся к себе уже более критично, оценивая как хорошие, так и плохие поступки.

          Основная закономерность структурной организации психологических характеристик третьеклассников появление структур, дифференцированных по группам психических явлений: процессам, состояниям и свойствам. Так, в структурнофункциональной организации можно выделить следующие функциональные комплексы, связанные с личностными характеристиками: комплекс показателей с центральным звеном самооценкой (64), комплекс с центральным звеном тревожностью (61) и комплекс показателей, связанный с познавательной активностью (64). Во все эти комплексы включены психические состояния и процессы. К функциональным комплексам состояний могут быть отнесены блоки состояний (48, 55, 56), имеющие связи с психомоторными характеристиками и двигательной активностью и зрительным восприятием формы. Наибольшее число функциональных комплексов третьеклассников содержат в себе объединения показателей с центральными звеньями психическими процессами. Это структуры с ядерными образованиями: характеристиками восприятия величины (49, 50), восприятием времени (41), кратковременной зрительной памятью (30), ассоциативной памятью (37). Во все эти комплексы входят наряду с процессами и психические состояния. Таким образом, процессы становления и упрочения отношений между элементами психологической структуры процессами, состояниями и свойствами в III классе приобретают выраженный характер и находят свое отражение в структурнофункциональной организации психологических характеристик школьника. Если в I классе структура психологической организации центрируется вокруг когнитивнопознавательных процессов с процессами восприятия формы и величины как ядрами структуры, а во II классе все психологические характеристики связаны с восприятием величины и появлением первых признаков дифференциации небольших комплексов, то в III классе наблюдается четко выраженная дифференциация психологических показателей, характеризующаяся выделением специализированных комплексов, центрированных в плоскостях категорий психических явлений. Обнаруженная закономерность связана с особенностями нового образа жизни школьника, в котором центральное положение занимает учебная деятельность, приводящая к стабилизации психологической структуры и дифференцированности блоков показателей внутри ее. В результате этого повышаются устойчивость и гибкость психологической структуры школьника в различных ситуациях учебной деятельности и общения.  

ВЫВОДЫ

1. Типичными психическими состояниями младших школьников являются мотивационные, волевые, эмоциональные, интеллектуальные, психофизиологические состояния и состояния общения. Наибольшее количество состояний характерно для I и III классов, что связано с изменением социальной ситуации развития и с качественной перестройкой психологической организации учащихся.