Эмпирическое исследование динамики развития межличностных отношений школьников при переходе в среднее звено общеобразовательной школ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

Введение …………………………………………………………………….. 1 Теоретический анализ  межличностных отношений младших  подростков………..………………………………………………………….. 1.1 Психологические особенности  развития школьников  младшего  подросткового возраста ……………………………………………………. 1.2. Особенности развития  межличностных отношений младших  подростков  со сверстниками и  взрослыми………………..………………. 2 Эмпирическое исследование  динамики развития межличностных  отношений школьников при переходе  в среднее звено общеобразовательной школы ……………………………………………… 2.1 Организация и проведение  исследования……………………………... 2.2 Анализ результатов  исследования……………………………………... 2.3 Рекомендации учителям по формированию межличностных отношений младших подростков  со сверстниками и взрослыми ……... Заключение ………………………………………………………………….. Список использованных источников и литературы ……………………… Приложение 1 (рекомендуемое) Коррекционо-развивающие занятие с элементами тренинга «Развитие межличностных отношений в классе»... Приложение 2 (рекомендуемое) Родительское собрание «Развитие межличностных отношений в классном коллективе» …………................ Приложение 3 (рекомендуемое) Памятка для родителей «Как помочь своему ребенку наладить взаимоотношения в классе» ………………….

3   6   6   18     32 32 41   49 60 63   67   78   87

 

 

 

Введение

 

Опыт межличностных отношений с другими людьми, будь то взрослые или сверстники, является базовым моментом для развития личности детей, формирования их самосознания. Значимость проблемы развития взаимоотношений детей в последние десятилетия особенно привлекает внимание психологов и педагогов. Изучение проблемы межличностных отношений имеет не только первостепенное теоретическое, но и практическое значение. Проблема межличностных взаимоотношений детей со сверстниками достаточно подробно изучена (В. В. Абраменкова, М. И. Лисина, И. В. Дубровина, Д. И. Фельдштейн, B. C. Мухина, Я. Л. Коломинский, A. M. Прихожан, Е. О. Смирнова, В. Г. Утробина, и др.). В результате проведённых исследований данного вопроса представлено большое количество данных относительно детей дошкольного и подросткового возраста.

Особый интерес представляют особенности взаимоотношений детей и их динамика в период перехода школьников из младшего звена общеобразовательной школы в среднее. В данном контексте современными учеными в деятельности педагога рассматриваются проявления установок по отношению к учащимся, стиль руководства, характеристики индивидуального взаимодействия с учениками, анализ факторов изменения среды развития ребенка [28, 31].

Поскольку ведущей в этом возрасте традиционно считается учебная деятельность, то исследования, касающиеся данного возрастного периода, были направлены преимущественно на изучение психологических способностей, связанных с ней: познавательных способностей ребёнка, компонентов учебной деятельности, рефлексии и т.п. Общение и отношения со сверстниками исследовались в основном в рамках учебной деятельности, как эффективные средства её организации [22].

Помимо общения на уроках, младшие школьники вступают в достаточно сложные межличностные отношения между собой во внеурочное время. Эта проблема приобретает особую актуальность в связи с личностно - ориентированной направленностью педагогического процесса в современной начальной школе, что предполагает более внимательное отношение к психологическому благополучию детей.

В этой связи, мы предприняли попытку исследовать динамику развития межличностных отношений школьников при переходе в среднее звено общеобразовательной школы.

Объект исследования – межличностные отношения школьников.

Предмет исследования - динамика межличностных отношений школьников при переходе в среднее звено общеобразовательной школы.

Цель работы: показать динамику межличностных отношений школьников при переходе в среднее звено общеобразовательной школы.

Задачи исследования:

1. проанализировать исследования межличностных отношений школьников;
2. подобрать методики, адекватные для школьников данного возраста, выявляющие особенности общения и межличностных отношений;
3. показать динамику межличностных отношений школьников при переходе в среднее звено общеобразовательной школы;
4. сформулировать рекомендации учителям по формированию межличностных отношений младших подростков  со сверстниками и взрослыми.

Основными методами исследования являются:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.
2. Наблюдение.
3. Анкетирование родителей и учителей.
4. Для изучения типа взаимоотношений младших школьников в классе - сокращенная анкета В. Смекайлы и М. Кучера «К какому типу взаимоотношений ты склонен».
5. Для изучения статусного положения ребенка в классе – Социометрия (Методика Дж. Морено).

База исследования: учащиеся 4 и 5 «А» класса МБОУ «СОШ № 12, г. Горно-Алтайска».

Практическая значимость работы: результаты работы могут быть использованы студентами педагогических специальностей при изучении дисциплины «Психология», а также в период педагогической практики в работе с детьми.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Теоретический анализ межличностных отношений младших подростков

 

1.1 Психологические особенности развития школьников  младшего подросткового возраста

 

Американский психолог Стенли Холл еще в начале XX векабольшое внимание обращал на особенности развития подростков. Его называют «отцом подросткового возраста». Подростковый возраст он относил к переходному, промежуточному периоду развития, периоду «бури и натиска», а содержание подросткового возраста он охарактеризовал как «кризис самосознания». Только преодолев этот кризис, подросток приобретает «чувство индивидуальности» [24, с. 190]. А пока это не наступило, он будет находиться в состоянии поиска своего «я», ему будет присуща неустойчивость, которая проявляется в следующих моментах: высокая активность сменяется ослаблением, самоуверенность сменяется застенчивостью, эгоизм может переходить в альтруизм, веселое, приподнятое настроение сменяется апатией, спокойная сосредоточенность вдруг переходит в бесконечные рассуждения, стремление к новациям может уступить место любви к рутине и т. д.

Переход к периоду младшего подросткового возраста сопровождается резкой ломкой психики, получивший название «подросткового кризиса», когда учебная деятельность перестает оказывать то влияние на развитие, которое она имела в предыдущий период, а ведущей деятельностью становится общение со сверстниками (по Д. Б. Эльконину – интимно-личное общение), психологическое отдаление от взрослых, с частыми конфликтами.

Индивидуально-возрастные особенности младших подростков опосредованы культурно-исторической средой, в которой они живут и развиваются, с вытекающими из нее условиями обучения и воспитания, носят временно пространственный характер.

Индивидуально-возрастное развитие характеризуется необратимостью своих процессов. На каждом новом витке развития реализуются результаты предыдущего этапа.

Внутренней движущей силой процесса развития является единство борющихся противоположностей. Разрешение внутренних противоречий и приводит через скачок к новому этапу развития. Результатом индивидуально-возрастного развития на каждом этапе является формирование психических новообразований, которые представляют собой качественно новый способ функционирования психики, личности, а раскрытие их субстратных характеристик позволяют прогнозировать ход развития личности.

Изучение индивидуально-возрастных особенностей детей необходимо для выявления резервов развития младших подростков. Знание и пользование в педагогической практике резервов развития младших подростков более успешно обучать и воспитывать детей. Перед педагогом встают проблемы: как сформировать положительную учебную мотивацию, развивать познавательную учебную мотивацию, развивать познавательную и творческую активность, увлечь, заинтересовать, пробудить.

Психологически подростковый возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Важнейшей психологической особенностью является его чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает его будущее положение, которого он фактически еще не достиг. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и самим собой. В целом – это период завершения детства и начала «вырастания» из него.

Подростковый возраст занимает важную фазу в общем процессе становления человека как личности, когда на основе качественно нового характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Подростковый возраст – это возраст «пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности» [24, с. 194]. Поведение и деятельность подростка во многом определяются особенностями самооценки. В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен опираться педагог.

С общим ростом сознательного отношения к действительности заметно усиливается сознательное отношение к учению. С другой стороны, именно в подростковом возрасте наблюдаются отдельные случаи отрицательного отношения к учению; учителю в каждом конкретном случае нужно выяснять причины такого отношения. Одной из таких причин является своеобразная реакция подростка на те или иные неудачи в учении, вызванные иногда случайными обстоятельствами (например, болезнью), ведущие к снижению успеваемости.

Существенные знания при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание или неуспехи в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у учащихся бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудные учебные задания. Наоборот, благоприятной ситуацией учение для подростков является ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие. Характерной особенностью этого возраста является и то, что у подростков обострена боязнь прослыть «слабым», несамостоятельным, т.е. обладающим теми чертами, которые позволяют сомневаться в том, что подросток уже не «маленький» [24, с. 192].

К индивидуальным различиям в умственных способностях относятся и способности учащихся к самостоятельному приобретению знаний, умений самостоятельной работы. Они связаны со всей познавательной деятельностью ученика: овладение новыми знаниями, выполнение различных учебных практических заданий, особенно выделение в изучаемом материале существенного, установления связи нового материала с ранее усвоенным и т.п. Для учащихся, имеющих затруднения при выполнении самостоятельной работы, нужно принимать меры, соответствующие каждому конкретному случаю. Это может быть разделение сложной задачи на этапы, помощь ученикам в составлении плана ответа. Учитель стремится к тому, чтобы выработать у учащихся навыки обобщать, делать выводы, выделять наиболее главное и т.п.

В подростковом возрасте изменяется мышление школьника, оно приобретает новые черты и качества. У подростка учителям надо предупреждать или устранять такие недостатки мышления, как склонность к слишком «смелым аналогиям», поспешным обобщениям, выводам или умозаключениям. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности проявляются в том, что одни из учащихся более продуктивно работают над образным материалом, а другие – со словесным материалом, третьи – одинаково хорошо работают и с наглядно-образным и словесно-логическим материалом. Учитель обязательно должен стремиться развивать такие индивидуальные свойства мышления, как, например: излагая материал словесно, подкреплять его обзорным, и наоборот.

Внимание подростков постепенно приобретает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов. Внимание само по себе не является особым познавательным процессом. Оно присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению, памяти и т. д.) и выступает как форма, способность организации этого процесса. В подростковом возрасте человек становится изобретательным, анализирующим и восприимчивым.

Значительно увеличивается объем памяти, причем не только за счет лучшего запоминания материала, но и его логического осмысления. Усиливается стремление добиваться понимания того, что надо запомнить, и воспроизводить не буквально, а своими словами, делая при этом нужные сохранения и обобщения. Свойства памяти у каждого ребенка различны. Одни сразу же могут воспроизвести правила, определения и т. д. Другие на этапе первичного ознакомления с материалом этого сделать не могут (не потому что не хотят, а именно не могут). Таким ученикам надо еще некоторое время для осмысления, запоминания. Учитывая свойства памяти, мышления, таких учащихся нужно спрашивать не сразу, после ознакомления с новым материалом, а через урок, может быть два, давая им необходимое время. Но к концу изучения темы, конечно, все учащиеся должны знать и уметь формулировать основные понятия.