Интеграционные процессы в отечественной высшей школе

15. Глобализация  образования - "появления мировой  системы образования с характерными глубинными, взаимозависимыми процессами" (А.Хорват, О.Михай) своим непосредственным следствием имеет интеграцию образовательных систем различных стран. На сегодня можно говорить о ведущих линиях этой интеграции: а) организационной, имеющей своей целью формирование единой системы управления; б) содержатильно-методологической, направленной на гармонизацию содержания учебников, пособий, программ и т.д.

     Таким образом, усилиями отечественных и  зарубежных ученых создана мощная источниковая база исследования интеграционных процессов  в педагогике, включающая в себя работы философского, философсконауковедческого, науковедческого и педагогического характера. Среди трех первых видов источников обращают на себя внимание работы, раскрывающие педагогические аспекты интеграции научного знания, включая вопросы ее технологического обеспечения в условиях осуществления деятельности по образованию и воспитанию человека. Это свидетельствует как о важности задач педагогической интеграции, так и об осознании исследователями потребности в кооперации усилий научного сообщества в исследовании сложнейших проблем интегративного обучения и воспитания человека. Отсюда же следует вывод о невозможности их решения в достаточном и необходимом объеме без обращения к данным различных дисциплин, прежде всего - философии и науковедения. Среди педагогических источников особую ценность имеют работы двух типов - те, в которых раскрываются сущностно-категориальные характеристики педагогической интеграции и те, в которых предметом анализа служит ее технологический инструментарий. Именно наличие такого рода исследований в большей мере способствует целостному видению педагогической интеграции, а, следовательно, - комплексному решению ее тактических и стратегических задач. 

2. Функции педагогической интеграции 

     В научной литературе под функцией подразумевают деятельность, способность к деятельности, значение, свойство, роль, задачу, зависимость одной величины от другой, способ проявления активности, жизнедеятельности системы и ее компонентов; форму поведения, способствующего сохранению компонентов и системы, взаимосвязь, определяющую порядок включения компонентов, частей в целое.

     Функция педагогической интеграции - это способы  проявления ее активности при выполнении ею определенной задачи или роли. В  педагогических работах имеются  прямые указания на наличие интегративных функций, М.Н.Берулава описывает методологическую, системообразующую, политехническую, организационную и другие функции содержания образования; В.С.Безрукова выделяет функции педагогической интеграции, которые она выполняет по отношению к взаимосвязи.

     К неявным (скрытым, латентным, остенсивным) показателям наличия функций  педагогической интеграции можно отнести положения, раскрывающие роль и значимость ее для педагогической науки и практики. В первую очередь при этом уделяется внимание развивающей роли интеграции. "Интеграция, - замечает А.П.Беляева,_ ускоряя темпы развития производительных сил и производственных отношений, создает условия для формирования творческой личности, требует от будущих рабочих разносторонних знаний". По ее же мнению, интеграция "является рычагом оптимизации конечного результата профессиональной подготовки, служит условием, средством повышения эффективности и сокращения сроков овладения основами профессионального мастерства, будущими рабочими в учебных заведениях".

     В свете выше приведенного напрашивается  два вывода: 1) отсутствует общепринятый перечень функций интеграции; 2) есть основания говорить о возможности выделения наиболее общих, инвариантных функций педагогической интеграции, которые бы имели отношение ко всем ее разновидностей. На наш взгляд, таковыми могут быть: методологическая, развивающая, технологическая функции. Каждая из них способна аккумулировать в себе целый ряд менее масштабных функций.

     Методологическая  функция. С опорой на положения статьи В.С.Безруковой "Теория педагогической интеграции как методологическое знание" можно выделить три аспекта методологической функции педагогической интеграции: эвристический, мировоззренческоаксиологический, инструментальный.

     Эвристический аспект связан со способностью педагогической интеграции, служить исходной базой для разработки новых педагогических концепций. Например, М.А.Чошанов указывает на то, что "интеграция дидактических теорий и методических идей, лежащих в основе проблемно-модульного подхода, обусловливает интегративный подход и к методам проектирования содержания обучения".

     Мировоззренческо - аксиологический аспект проявляется прежде всего в том, что педагогическая интеграция служит средством интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса. Интегративное мировидение - важнейшая составляющая современного "критического мышления", главнейшими свойствами которого выступают диалектичность и альтернативность - умение находит консенсус между различными противоположными точками зрения (11).

     Инструментальный  аспект методологической функции педагогической интеграции выражает ее способность  выступать в роли инструмента: а) познания и преобразования педагогической науки: сегодня вследствие бурного развития интеграционных процессов в ней она превращается в одну из ведущих научных констелляций, определяющих дальнейшее движение науки в целом и, особенно, гуманитарной, что обусловливается занятием педагогикой центральных позиций в структуре современного человекознания; б) познания и преобразования образовательной практики, что находит подтверждение в интенсификации процессов разработки и актуализации интегративных технологий; в) призванного обеспечивать преемственность нового и старого, теоретического знания и практического опыта.

     Развивающая функция. Одним из "открывателей" развивающей функции был Г.Спенсер. Понятие "интеграция" наряду с понятием "дифференциация" отражали у него весь процесс становления и развития живого. "Эволюция, - писал Г.Спенсер, - есть интеграция вещества, которая сопровождается рассеянием движения и в течение которой вещество переходит из состояния неопределенной, бессвязной однородности в состояние определенности, связной разнородности, а сохранение веществом движения претерпевает аналогичное превращение". Идеи "развивающей" интеграции разрабатывались в трудах О.Конта, Э.Дюркгейма, П.Сорокина и др.; они находят отражение в современных определениях интеграции. Например, интеграция характеризуется как "сторона развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей и элементов" (Философский энциклопедический словарь.

     Интеграция  способствует развитию не только вида, но и индивида. В свое время на это указывал еще И.М.Сеченов, отмечавший, что развитие совершается путем  дифференциации целого, выделения в нем функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое. Существенная роль интеграции и дифференциации в становлении личности признается рядом западных авторов (Г.Вернер, К.Левин, Д.Креч, Г.Олпорт и др.). Согласно им, дифференциация приводит к возникновению новых действий - перцептивных, мнемических, мыслительных и др., к умножению, обогащению и совершенствованию психической деятельности, интеграция - к упорядочению, субординации и иерархизации их результатов. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры деятельности.

     Очень важно для нас то, что в одном  смысловом поле сопрягаются интеграция, дифференциация, развитие и обучение, подчеркивается зависимость интеграции и дифференциации от условий развития, в том числе от обучения и воспитания. "Обучение целенаправленно влияет на эти процессы (интеграцию и дифференциацию- Н.Ч.), ставя перед обучающимся задание расчленять на части те или иные акты поведения, выделять в них различные компоненты и объединять их в новое целое". На связь обучения и интеграции указывают зарубежные и отечественные педагогики. В частности отмечается, что "благодаря интеграции последовательно совершаемых обучаемым действий... объективное содержание и окружающего мира становится достоянием сознания обучаемого".

     Интеграция  играет ведущую роль на всех уровнях  человеческого формирования и существования. Известным доказательством тому может послужить выстраиваемая  нами посредством мысленного эксперимента интегративная модель "генетической лестницы" становления предмета воспитания - человека: в основе биологического оформления человека лежит синтез белка; отправной пункт видового становления человека - великий синтез биогенетических и эпигенетических составляющих; исходная база индивидуально-личностного развития - различные формы интеграции человека со средой, с другими людьми, с самим собой.

     Интеграция  в педагогике может служить средством  развития и совершенствования научно-педагогического  знания и самого педагогического  процесса. Проиллюстрируем это на примере раскрытия роли интеграции педагогического и технического знания в совершенствовании теории и практики профтехобразования.

     Понятийный  аппарат педагогики профтехобразования - полиструктурная система, характеризуемая высокой степенью гетерогенности: его состав образует понятия самого различного происхождения. Между ними происходят процессы сближения, связи, взаимосвязи, взаимодополнения и т.д. Центральное место среди данных объединительных процессов занимают связи между педагогическим и техническим знанием, ведущие, в конечном счете, к их интеграции. Отражая коренное противоречие профтехобразования - между "законами педагогики" и "законами производства" (С.Я.Батышев), интеграция педагогического и технического знания не может одновременно не быть средством его разрешения, а, следовательно, и средством развития (сохранения и совершенствования) педагогики профтехобразования в целом.

     Таким образом, интеграция педагогического и технического знания не только выступает в качестве следствия возникающих противоречий в практике производственного обучения, но и служит средством их разрешения, играя при этом роль цементирующего начала в процессе становления и развития профессиональной педагогики.

     Технологическая функция. Ее содержание достаточно подробно раскрыто О.Е.Лисейчиковым: сжатие, уплотнение информации и времени; устранение дублирования и установление преемственности в развитии знаний и умений; растворение и взаимопроникновение знаний и умений одних дисциплин в другие; систематизация понятий, фактов, умений и навыков, отрицание некоторой части усваиваемых знаний, умений в становлении обобщенных интегративных свойств, установление субординации и координации.

     Заключение

     Таким образом, генетически исходным образованием педагогической интеграции выступают отношения, изначально складывающиеся между техникой и педагогикой, техническим и педагогическим знанием. Данный вывод явился следствием использования культурно - генетического подхода к происхождению воспитания, полученного путем синтеза культурно-исторической концепции Л.С.Выгодского и историко-генетической теории изучения психики А.Н.Леонтьева, а также идеи органической взаимосвязи составляющих триады "техника - человек - культура" (Н.А.Бердяев, Ф.Дессауэр, М.Хайдеггер). Применение культурно - генетического подхода дало возможность с опорой на известные слова Ф.Энгельса сформулировать положение о том, что техника и педагогика создали человека: каким бы примитивным орудием ни была дубина, но ее появление обусловило зарождение потребности в передаче опыта по ее изготовлению и применению. Без реализации этой потребности дубина осталась бы первым и последним изобретением человека и, соответственно, он никогда бы не поднялся над животным миром. Исторически сложившиеся три линии взаимоотношений между техникой и педагогикой (предметно-вещная, технологическая, техническая), между педагогическим и техническим знанием (содержания обучения, технологии обучения, форм обучения) сегодня требуют к себе пристального внимания научных и практических работников образования.

     В связи с повышением роли педагогической интеграции в решении практических и теоретических проблем образования, развитием ее научного аппарата в  настоящее время имеется настоятельная  потребность в выявлении и  структурировании закономерностей, могущих лечь в основу проводимой в педагогике интегративной работы. 
 
 
 

Список  литературы 
 

1.Демин А.А.  Лавров С.Б.. ФРГ сегодня. Л., 1999 г..

2.Коваленко Ю.И.. Профессиональное образование в ФРГ. М., 2002 г..

3.Лысова Е.Б.. Новые тенденции в подготовке  учителей на Западе. Ж.

«Педагогика» 2000 №3.

4.Малькова З.А.  Вульфсон Б.Л.. Современная школа  и педагогика в

капиталистических странах. М., 1975 г..

5.Никандров Н.Д.. Современная высшая школа капиталистических  стран. М., 1978 г..

6.Писарева Л.И.. Тенденция развития современной школы ФРГ. Ж. «Педагогика»

2001 №2.

7.Сергеева Н.Б.. Впечатления о современной немецкой  школе. Ж. «Педагогика»

1993 №2.