Интеграционные процессы в отечественной высшей школе

МИНИСТЕРСТВО  НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ УКРАИНЫ

ТАВРИЧЕСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. В.И. ВЕРНАДСКОГО 
 
 
 
 
 
 

РЕФЕРАТ

по дисциплине: «ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ»

на тему: «ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Выполнил: студент

      6 курса з/о

Факультета  физической

культуры  и спорта

Сидоренко Ю.С.

      Проверил: Тулигенова А.Г. 
 
 
 
 
 
 

Симферополь, 2010 год

СОДЕРЖАНИЕ

Введение...........................................................................................................3

1. Структура,факторы педагогической интеграции.....................................5

2. Функции педагогической интеграции.......................................................11

Заключение......................................................................................................16

Список литературы.........................................................................................17 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

     В современном взаимосвязанном и  взаимозависимом мире, в условиях усиливающейся глобализации всех сфер социальной действительности и решаемых в них проблем имеется настоятельная потребность в развитии, становлении и формировании многомерного человека с полифоническим мышлением. В связи, с чем ученые отмечают, что многоразмерный мир не может быть освоен людьми с монологическим типом мышления, что возрастающее число проблем в виду их полимодального характера требует междисциплинарного анализа и синтеза. При их решении необходим поиск консенсуса между различными альтернативными позициями и образами мышления.

     Указанные обстоятельства и целый ряд внешних  и внутренних факторов инициируют процессы превращения интеграции в ведущую  закономерность развития педагогики.

     В отечественной и мировой педагогике имеется достаточно богатый опыт исследования проблем интеграции. Начиная с 80-х гг. в нашей стране наблюдался процесс перехода от "штучных" интегративно-педагогических исследований.

     На  сегодня имеются порой прекрасно  выполненные фрагменты картины  педагогической интеграции, но отсутствует ее целостное изображение. Это обусловливается в свою очередь тем обстоятельством, что она как таковая, по сути, еще не являлась предметом специального исследования. По сей день, актуальны слова о том, что, несмотря на огромную роль процессов интеграции в развитии "педагогической науки с самого ее возникновения", "их природа, структура, функции и механизмы не стали объектом специального методологического исследования"

       Одним из первых сущностнокатегориальные характеристики интеграции в послевоенной отечественной педагогике начал исследовать И.Д.Зверев. В статье "Межпредметные связи как педагогическая проблема"  он разводит понятия "интеграция" и "координация". "Собственно интеграция" означает "объединение нескольких учебных предметов в один, в котором научные понятия связаны общим смыслом и методами преподавания, "координация - "тщательно разработанная взаимосвязь учебных предметов. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.Структура  оснований и факторов педагогической  интеграции

     Исходным  гносеологическим основанием педагогической интеграции является педагогическое знание как "целостная и систематизированная совокупность представлений о науке и учебном процессе с точки зрения решения педагогических задач с учетом психологии усвоения предмета, возрастных и индивидуальных особенностей". Отталкиваясь от принципа единства "онтологических и гносеологических координат", мы допускаем возможность переноса характеристик, свойственных педагогической деятельности на "целостную и систематизированную совокупность" педагогического знания. Полисистемность педагогического знания обусловливается тем обстоятельством, что оно располагается "на перекрестке многих разнопорядковых систем" (Б.Ф.Ломов) знания. Практически в природе не существует групп, отраслей, ветвей человеческого познания, которые бы так или иначе не соприкасались с педагогическим знанием. Как указывал К.Д.Ушинский, во всех науках (анатомия, физиология, география, статистика, политическая экономия, история и т.д.) "излагаются и группируются факты и соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, то есть человека". Полиструктурность педагогического знания непосредственно вытекает из его полисистемности и означает наличие в нем понятийных "стратов", "слоев", пластов. Например, А.П.Беляевой разработана своего рода "стратификационная модель" понятийного аппарата дидактики профтехобразования, состоящая из четырех групп.

     Гетерогенность  педагогического знания обусловливается  его способностью играть роль орудия "познания нечеловекоразмерного объекта человекоразмерными средствами". Указанная способность имеет своим непосредственным следствием то, что понятийный аппарат педагогики вбирает в себя других наук самого различного происхождения, что объясняет его "сложность, многочисленность и полифункциональность" (В.С.Безрукова). Это хорошо иллюстрируется на примере категориального аппарата дидактики профтехобразования, об "интегральном характере" которого свидетельствует тот факт, "что дидактика профессиональной школы, как никакая другая, требует многоаспектного подхода, обеспечивающего перенос философских, гносеологических, логических, психологических, технических и физиологических понятий на теорию образования и обучения".

     Содержание  частнонаучных оснований педагогической интеграции составляют идеи (теории, концепции, законы, принципы и т.д.), разработанные на уровне частных дисциплин: естественнонаучная концепция "науки целого", позволяющая "вырабатывать новые основания для педагогики и всей социальнопедагогической действительности (Р.Рамзей); современные представления естествоиспытателей о живой и саморегулирующейся системе Земли как органическом образовании, допускающем сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия - случайности и необходимости, покоя и активности, порядка и хаотичности, о саморегулирующихся открытых макросистемах, не носящих детерминированного характера, но постоянно воспроизводящих в себе строгий порядок в соответствии с действующими законами, об "объективном мире" (природе) как неделимой триаде, состоящей из субъекта, объекта и происходящего между ними процесса интеграции; биологический закон гетерогенеза, психо и физиологические теории целостных структур (гештальтпсихология, Ж.Пиаже) и интегрального характера деятельности человеческого мозга; концепции культурно-исторической и деятельностной сущности человека (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); концепции "опережающего отражения! (П.К.Анохин) и "модели потребного будущего" (Н.А.Бернштейн) и др. 

     Педагогика  вся "соткана из противоречий". Фактически не существует образовательно-воспитательных систем, которые бы не имели ядром своего Противоречие между индивидуалистским и коллективистскими подходами лежит в основе систем Дж.Дьюи, А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского. Противоречие между знанием и деятельностью движет развитием проблемного обучения. Противоречие между развитием и обучением стало исходным пунктом осуществления развивающего обучения. Противоречие между прерывностью и непрерывностью дидактического процесса составляет основу блочно-модульного обучения и т.д. В каждом из названных моментов имплицитно заложен интегративно-педагогический элемент: практически всякая "зрелая" педагогическая система есть плод интеграции и одновременно может быть представлена как некое интегративное состояние.

Анализ  противоречия - ключевой категории закона единства и борьбы противоположностей - дает возможность сформулировать его основную эвристическую функцию, которую он способен выполнять по отношению к педагогической интеграции: он позволяет осознать ее как процесс разрешения бесконечного ряда противоречивых ситуаций. Средствами такого разрешения являются "единство" и "борьба". "Единство" в данном случае предполагает, во-первых, наличие у компонентов педагогической интеграции общих закономерностей (свойств, качеств и т.д.), позволяющих вступать в интегративные отношения; во-вторых, способность указанных компонентов образовывать единые целостности и сосуществовать (сотрудничать) друг с другом в рамках этих целостностей. "Борьба" же направлена на ограничение, а в некоторых случаях "снятие" факторов, препятствующих успешному взаимодействию интегрируемых компонентов в целях нахождения между ними точек сопряжения, формирования общего содеятельного пространства. Тем самым нами допускается возможность сближения диалектичесокго метода с аналектическим, в соответствии с которым "соотношение противоположностей выражается не взаимоотрицанием, а позитивностью..." 

     Закон перехода количественных изменений  в качественные выполняет две  весьма важные эвристические функции  применительно к педагогической интеграции. Во-первых, дает возможность, с одной стороны, представить ее как определенный процесс количественных пертрубаций, что в свою очередь позволяет говорить о плотности, весе, динамичности связей, образующих педагогическую интеграцию, с другой, - не ограничевать ее этими процессами и, более того, считать приоритетными качественные трансформации, осуществляемые в ходе ее реализации. Тем самым, закон перехода количественных изменений в качественные может, во-первых, сыграть роль эвристической доминанты при исследовании тайны интегрального эффекта ("эффекта ансамбля", "коллективного эффекта", "И" В.А.Энгельгардта, "значимого компонента" П.А.Сорокина и др.), получившего свое словесное выражение в холистской формуле "целое больше, чем сумма его частей" (Я.Смэтс). Во-вторых, этот закон позволяет сводить к единству самые различные, составляющие при сохранении ими в известных пределах своей определенности.

     Факторы педагогической интеграции в некотором смысле выступают в качестве производных величин ее оснований.

     Рассмотрим факторы педагогической интеграции.

1. Потребность  в интеграции воспитательных  сил общества, в становлении единого  общественного производства, объединяющего  в себе производство человека  как человека и производство  средств его существования. В  современный период проблемы интеграции воспитательных сил общества разрабатываются прежде всего в работах В.Д.Семенова.

2. Глобальная  педагогизация общества, отражает  тенденцию выхода педагогики  за рамки своей компетенции.  Педагогический элемент становится  неотъемлемой частью деятельности инженера, менеджера, военного и т.д. Это не может не вести к интегрированию педагогических составляющих в структуру данных видов деятельности; это же обусловливает потребность в такой интеграции уже на уровне подготовки к соответствующей профессиональной деятельности.

3. Тотальная  профессионализация призвана устранить  исторически сложившуюся несправедливость, названную А.Н.Леонтьевым "дезинтеграцией жизни человека", приведшей к противопоставлению мыслительной деятельности практической.

4 - 6. Действие  внешних вненаучных системоразрушающих  факторов педагогической интеграции  имеет достаточно опосредованный  характер и осуществляется как  бы "от противного". Указанное действие вызывается глобальной тенденцией усиления процессов "дезинтеграции", "расчленения" человека (Э.Фромм).

7-9. Внешние  внутринаучные системосозидающие  факторы выражают собой основные тенденции развития современной науки, которые так или иначе связаны с осуществлением в ней интеграционных процессов и которые оказывают достаточно сильное стимулирующее воздействие на объединительные процессы, имеющие место в составе педагогического знания.

10-12. Внешние  внутринаучные системоразрушающие  факторы отражают реальное положение  вещей в области дифференциации  и дезинтеграции научного знания, в результате чего происходит как появление множества новых дисциплин, так и разрушение (распад) старых. Эти явления, как и выше описанные, хорошо коррелируют с соответствующими процессами в педагогике, инициируя тем самым в соответствии с принципом "от противного" усиление интеграционных процессов в научно-педагогической области.

13. Расширение  социальных функций образования  и объектно-предметной сферы педагогической деятельности означает усиление влияния первого на все сферы социальной действительности: образование наряду со своими специфическими функциями начинает решать задачи, выходящие за их рамки.

14. Становление  единой целостной системы непрерывного  образования обусловливает, главным образом, процесс создания всеохватывающей образовательной вертикали, в рамках которой в соответствии с принципом преемственности будут налаживаться интегративные связи и отношения между формирующими ее образовательными системами, а, следовательно, между усвоенными человеком на различных образовательных уровнях знаниями, умениями и навыками. В итоге обеспечивается единый процесс развития, становления и формирования целостного человека.