Формирование видов речевой деятельности на уроках иностранного языка

      Принцип поэтапности речевых умений. Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обучения только одной задачи, развития лишь одной стороны речевого умения. При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое содержание. Рассматриваемый принцип лежит в основе дифференциации типов упражнений — тренировочных — I тип и коммуникативных (речевых) — II тип [9].

      Принцип адекватности. Под адекватным понимается такое упражнение, которое содержит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросно-ответные упражнения при обучении диалогической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общения. Такие формы работы можно считать адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных действий для использования на завершающих этапах формирования устно-речевых умений — для развития коммуникативной речи — следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и процедурой выполнения упражнения в максимальной степени соответствовали реальным коммуникативным действиям. [1].

        Рассмотренные выше принципы являются методической интерпретацией положений дидактики, языкознания, психологии и коммуникации. В известном смысле они составляют сущность функционально-коммуникативного подхода [1].

 

 

 

 

 

2.2 Методы и принципы формирования чтения на уроке иностранного языка.

   Принципы обучения чтению:

1) обучение чтению  должно представлять собой обучение речевой действительности. Соблюдение этого принципа важно для правильной ориентировки мотивации учащихся. Часто тексты нужны только для ознакомления. Чтение должно выступать и целью. Это достигается, если текст рассматривается как материал для практической деятельности. Чтение текста всегда включает в себя понимание и вербальную и невербальную коммуникацию.

2) Чтение должно строится  как познавательный процесс. Важное  значение имеет содержание текста. Содержание предопределяет будут ли учащиеся относится к чтению на иностранном языке, как способу получения информации. Все тексты должны представлять интерес и быть значимыми.

3) Принципы опоры на  имеющиеся у учащихся опыт  чтения на родном языке.

4) При бучении пониманию  текста следует опираться на овладение учащимися структурой языка. Связь текста с лексикой и грамматикой.

5) Включение не только  рецептивной, но и репродуктивной  деятельности.

6) Принцип автоматизации  приемов чтения. Необходимо развивать  технику чтения.

     На сегодняшний день существует множество методик для обучения чтению.

Методика И.Л. Бим базируется на поэтапной организации обучения чтению: от ориентировки в отдельных  действиях на разных уровнях организации  материала (слово, словосочетание, отдельное  предложение, связанный текст) к исполнению этих действий и осуществления чтения в целом, причем сначала в форме громкого чтения и, затем через специально организованный переход – обучение чтению про себя и дальнейшего формирование в его русле действий по распознаванию текста [3].

И.Л. Бим выделяет четыре типа упражнений:

1. ориентировочные упражнения

2. исполнительные упражнения  первого уровня

3. исполнительные упражнения  второго уровня

4. контрольные упражнения.

I тип упражнений:

А – ориентирующие  в осуществлении данной деятельности упражнений, направляющие внимание учащихся на отдельные стороны техники чтения вслух и на развитие отдельных механизмов чтения: на уровне слова на уровне словосочетания, на уровне предложения, на уровне связанного текста.

Б – упражнения, ориентирующие в технике чтения про себя. Они, как правило, осуществляются на уровне предложения и связанного текста.

II тип упражнений –  исполнительские на уровне тренировки  в чтении как опосредованном  общении. Они осуществляются на  связанном тексте, предполагают многократное возвращение к нему и фиксируют внимание школьников как на содержательной стороне текстов, так и способах снятия помех, т.е. на том как читать, чтобы добиваться понимания: с опорой ли на догадку или с использованием словаря. Они могут содержать различные опоры: изобразительные (рисунки, шрифт), вербальные (сноски с комментарием, переводом, синонимами).

III тип упражнений - контролирующие, специально используются для  определения сформированности умения  читать. Это практически могут  быть те же упражнения, но нацеленные именно на контроль, а также специальные тесты: на множественный выбор, на восстановление пропущенных слов и другие.

     Контролирующие упражнения могут как бы входить в программу действий с текстом, а могут выступать и в качестве самоцели, например, при итоговом контроле чтения в конце работы над параграфом.

Методика Е.А. Маслыко  и П.К. Бабинской основана на поэтапной  работе с текстом. Они выделяют три  этапа работы над текстом:

1. Предтекстовый –  пробуждение и стимулирование  мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовки и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут.

2. Тестовый – чтение  текста отдельных его частей) с целью решения конкретной  коммуникативной задачи, сформулированной  в задании к тексту и поставленной  учащимся перед чтением самого  текста. Объектом контроля чтения  должно быть его понимание (результата деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения.

3. Послетекстовый –  использование содержания текста  для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

       Для формирования навыков чтения и организации работы с текстами на разных этапах Е.А. Маслыко и П.К. Бабинская предлагают разработанную систему упражнений. [23].

     Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста.

      Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно- продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем поблеем.

       Цель третьей группы упражнений – развить умения продуктивного характере, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение, и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица».

    С.Ф. Шатилов дает рекомендации по работе с текстом. Он предлагает работать с текстом через его форму.

Для обучения чтению более  сложных текстов с полным пониманием, проводимое в старших классах, необходимо формировать у учащихся умение самостоятельно преодолевать трудности при извлечении информации с помощью аналитических действий, что делает необходимым анализ непонятных мест.

    Трудности понимания немецких текстов часто связаны с флективно- аналитической особенностью немецкого языка. Это связано с явлением грамматической омонимии, особо опасной при чисто формальном подходе к анализу.

    С.Ф. Шатилов в своем подходе выделяет два вида аналитических упражнений на распознавание сходных элементов:

- Частичное семантически-формальное аналитическое действие, целью которого является уточнение неточно понятных грамматических явлений при понимании контекста в целом. Ученик идет от смысла контекста к анализу грамматической формы.

- Формально-смысловое  аналитическое действие – преследует цель выяснить значение непонятных грамматических явлений при непонимании микротекста. В этом случае ученик вынужден исходить из формальных признаков грамматического явления и выявлять его функцию (значение) в данном контексте.

       При работе над лексической стороной чтения С.Ф. Шатилов уделяет особое внимание упражнениям, развивающим у учащихся контекстуальную догадку с опорой на структуру слов.

Пристального внимания заслуживают и упражнения в связи  со словарем:

- на ориентировку учащихся в алфавите на основе знания последовательности букв алфавита;

- на освоение общепринятых  условных обозначений и на  их дешифровку;

- упражнения на формирование  умения трансформировать любую  грамматическую форму слова, встречающуюся  в тексте;

- упражнения в нахождении в словаре нужного для данного контекста значения многозначного слова, устойчивых фразеологических словосочетаний;

- упражнения на определение  значения сложного слова по его элементам. [19].

    Г.В. Рогова считает, что необходимо обучать чтению в два этапа[20]:

- обучение чтению вслух,

- обучение чтению про  себя.

При обучении чтению вслух  используются следующие режимы:

I режим. Чтение вслух  на основе эталона.

Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в  записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звуко-буквенном анализе трудных явлений и в разметке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В заключении наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепотом, затем – вслух. Показателем правильности выступает интонация и решение элементарных смысловых задач.

      Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона.

II режим. Чтение вслух  без эталона, но с подготовкой во времени.

Этот режим максимально  активизирует восприятие графической  материи учащимися, повышает их ответственность. Последовательность работы при этом такая:

1) «Рецепция» в виде  чтения про себя с последующей  разметкой текста.

Здесь чтение выступает как средство нахождения интонации, то есть как стадия чтения вслух

2) «Взаимное чтение».  В ходе парной работы учащиеся  сначала проверяют разметку текста  друг у друга, затем по очереди  читают друг другу текст. Взаимное  чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения.

III режим. Чтение без  эталона и предварительной подготовки.

Здесь различают две  последовательных стадии: чтение без  эталонов и предварительной подготовки проработанных ранее текстов  и новых.

Чтение вслух ранее  проработанных текстов направлено прежде всего на развитие беглости и выразительности чтения. Его следует проводить периодически в конце работы над темой , когда накапливается 3-4 текста.

Такое чтение нужно устраивать как своеобразный «смотр сил», его  можно организовать в виде «конкурса на лучшего чтеца».

       Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени. Такое чтение максимально приближается к естественным условиям чтения на иностранном языке, при которых учащиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный словарь, в целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов.

Все названные режимы обучения чтению вслух должны использоваться в совокупности.[24]

    Обучение чтению про себя также имеет большое значение. Приобщение к чтению про себя начинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтения вслух. Иногда оно используется как определенная стадия обучения чтению вслух, когда процессы восприятия и понимания еще не стали симультанными; учащиеся глазами пробегают текст. Схватывая его общее содержание, отыскивая адекватную интонацию. Затем чтение про себя начинает «пробиваться» как самостоятельная деятельность сначала в небольшом объеме, а потом расширяясь от класса к классу.

 

 

 

 

2.3.Виды и  формы контроля

    В методике преподавания иностранных языков различают три типа контроля: текущий, промежуточный и итоговый.

    Текущий контроль проводится на каждом занятии, цель его – проверить уровень владения ограниченной дозой языкового материала или степень сформированности частных навыков.

     Промежуточный контроль проводится в конце цикла занятий, посвященных какой-либо теме, разделу программы, урока и ряда уроков учебника. Промежуточный контроль призван проверить уровень сформированности частных умений и навыков на том языковом материале, который входит в данный цикл занятий.

    Итоговый контроль проводится два раза в год и обычно приурочен к семестровым контролям. С помощью итогового контроля проверяется сформированность более общих навыков и умений.

Разновидностью итогового  контроля на продвинутом этапе обучения является начальный контроль, цель которого – определение «стартового» уровня сформированности навыков и  умений в разных видах речевой деятельности.

    Существуют объективные и субъективные формы контроля. К первым относятся различные задания, оформленные в виде тестов, машинных программ и т.д. Объективные формы контроля с большой эффективностью применяются при выполнении языковых упражнений, а также при проверке рецептивных навыков, например понимания прочитанного или прослушанного. Субъективные формы контроля используются для проверки рецептивной и репродуктивно-продуктивной речевой деятельности.