Взаимодействие ДОУ и семьи по художественному воспитанию дошкольников

     После революции дошкольное воспитание было поставлено под контроль государства. В Декрете об учреждении государственной  комиссии по просвещению говорилось об организации, наряду с отделами по всеобщей грамотности, по школьному строительству, по внешкольному образованию и о дошкольном воспитании. А в декабре 1917 г. вышло распоряжение дошкольного отдела народного комиссариата, в котором подчеркивалось, что включение дошкольного воспитания в систему народного образования должно положить, начало воспитанию ребенка уже на первых ступенях его развития. 

     Первый Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию определил общую идеологическую установку и выбор пути, по которому должна идти дошкольная работа. Подчеркивалось, что дошкольное воспитание — это часть воспитания человека вообще, поэтому нельзя определить цели дошкольного воспитания, не определив одновременно и задачи воспитания на всех дальнейших ступенях. Съезд выдвинул вопрос об обязательном общедоступном дошкольном воспитании, считая это неотложной задачей советского строительства вообще. На съезде в докладе председателя дошкольного отдела народного Д. Л. Лазуркиной «Задачи социального воспитания в связи с новыми формами общественной жизни» были выдвинуты следующие положения:

- учреждения дошкольного воспитания должны способствовать переустройству старой семьи, установлению единых задач семейного и общественного воспитания; 

- дошкольное воспитание, осуществляя единые со школой задачи, должно воспитывать граждан Советской республики, будущих членов коммунистического общества;

- основным типом дошкольного детского учреждения должен быть детский сад-очаг с длительным сроком пребывания в нем детей, чтобы помогать раскрепощению женщины и  эффективнее осуществлять всестороннее развитие детей.

      Идея подчинения дошкольного питания целям государства и изменения, а связи с этим его задач было отражено в резолюции 1 Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию. В ней говорилось, что «основной задачей учреждений по дошкольному воспитанию является создание для детей дошкольного возраста условий жизни, способствующих гармоническому развитию члена трудового общества».

      Это отражало основную тенденцию в дошкольном воспитании в первые годы советской власти. Если до революции основной целью дошкольного воспитания было гармоничное развитие ребенка, то после нее его целью стало формирование, прежде всего гражданина советского государства. Показательно в связи с этим руководителей дошкольного воспитания к концепции «свободного воспитания», согласно которой воспитание должно поощрять естественное, не навязываемое извне стихийное развитие ребенка, в котором главная роль принадлежит семье. Так, например, Д. А. Лазуркина призывала к борьбе со «свободным воспитанием», а воспитание в дошкольных учреждениях начали рассматривать, как средство компенсировать недостатки семейного воспитания, а часто даже и как средство разрушения существовавшего института семьи, средство борьбы со «старой семьей», которая рассматривалась как помеха или даже враг правильного, т. е. общественного воспитания.

     Так, оценивая воспитательные возможности  школы, А. В. Луначарский подчеркивал, что она «как государственно-воспитательное учреждение должна раньше, чем социальная, жизнь, пропитываться новым духом  она должна возвыситься над бытом от нее должны исходить воспитательные силы. (А.В.Луначарский 1877)Школа должна выправить те искривления, которые дает ребёнку жизнь». Вместе с тем он полагал, что желаемых результатов в воспитании можно получить лишь в объединении усилий школы, общественности и семьи при  направляющей роли разные школы и ее влияния на семью.

     Дальнейшее  развитие подобного рода идеи получили в трудах А. С. Макаренко: «Семьи бывают хорошие и плохие. Поручиться за то, что семья может воспитывать, как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа как представительница государственного воспитания. Школа должна руководить семьей». (А.С.Макаренко 1937) А. С. Макаренко анализировал условия, определяющие успешность воспитания детей в семье, и на конкретных примерах показывал влияние родительского авторитета, всего уклада семейной жизни успешность воспитательного воздействия на ребенка. А признание роли семьи в воспитании ребенка вело к стремлению найти способы воздействия на родителей с тем, чтобы семейное воспитание подчинялось тем же принципам, что и общественное, т.е. не противодействовало общественному воспитанию, а помогало ему. Так А. С. Макаренко призывал педагогические коллективы изучать жизнь детей в семье с целью улучшения их быта и воспитания, а также на родителей. При этом семейное воспитание должно было играть подчиненную роль, зависеть от «заказа общества». Итак, можно сделать вывод: педагогика того периода признавала роль семьи в воспитании дошкольников, но вело не к признанию необходимости сотрудничества дошкольного учреждения с семьей, а скорее к взгляду на семью, как на такой социальный институт, который противостоит обществу в целом и дошкольному учреждению в частности. В те годы также, что семью надо изучать, изучать не как потенциального или реального союзника, а скорее как некий мешающий правильному воспитанию детей фактор, который желательно подчинить обществу и с влиянием которого нужно бороться.

     Подобный  взгляд на семью определялся и  тем, что семьи, естественно, разные, а будущие строители коммунистического общества в

соответствии  с советской идеологией должны были быть, если можно так сказать, унифицированными, индивидуальные различия не приветствовались. В период становления советской  власти семейное воспитание не приветствовалось еще и потому, что далеко не во всех семьях смена общественного строя была воспринята положительно, и влияние таких семей на детей было таким, каким его хотелось 6ы видеть руководителям дошкольного воспитания.

   В дальнейшем, т. е. в 40-80-е годы, проблема «борьбы» дошкольного учреждения и семьи уже не так остро, но основная тенденция - стремление подчинить семью влиянию дошкольного учреждения - сохранялась. Глобальной целью по-прежнему являлось воспитание, прежде всего члена общества, поэтому более правильным считалось общественное воспитание, а не семейное. Отсюда следовал вывод: семья должна играть подчиненную роль по отношению к дошкольному учреждению. Семья, таким образом, как и ранее, рассматривалась не как субъект сотрудничества, а скорее как объект воздействия со стороны дошкольного учреждения. Так, например, в Уставе детского сада, утвержденном 15 декабря 1944 г., говорилось: «Детский сад должен служить примером правильного воспитания детей дошкольного возраста и оказывать помощь родителям в воспитании ребенка в семье», а во Временном положении о дошкольном учреждении (яслях-саде), утвержденном Постановлением Министров РСФСР 8 марта 1960 г., говорилось: «Дошкольное детское учреждение - ясли-сад - создается в интересах осуществления единой системы коммунистического воспитания детей дошкольного возраста». Постепенно эта позиция смягчалась. Так, в Положении о дошкольном учреждении (1985) уже утверждалось, что оно «в тесном содружестве с семьей осуществляет гармоническое развитие и коммунистическое воспитание детей дошкольного возраста, успешную подготовку их к обучению  в школе». В «Типовой программе обучения и воспитания детей

в детском саду» о целях дошкольного воспитания говорится следующее: «Общественное дошкольное воспитание, являясь частью общей системы народного образования, призвано в тесном сотрудничестве с семьей заложить основы личности ребенка, осуществить коммунистическое воспитание детей дошкольного возраста и подготовку их к школе».

     В этот период в педагогической литературе семья начала рассматриваться уже как фактор потенциально, при правильной организации воспитания, положительного воздействия на ребенка.

       Идеи взаимодействия семейного и общественного воспитания развивались в работах В. А. Сухомлинского, в  частности, он писал: «В дошкольные годы ребенок почти полностью идентифицирует себя с семьей, открывая и утверждая себя и других людей преимущественно через суждения, оценку и поступки родителей». (В.А.Сухомлинский 1969) Поэтому, подчеркивал он, задачи воспитания могут быть успешно решены в том случае, если школа поддерживает связь с семьей, если между воспитателями и родителями установились отношения доверия и сотрудничества.

          В практике Павлышской школы, возглавляемой В. А. Сухомлинским, работе с детьми предшествовало изучение их семейно-бытовых условий. Подчеркивая принцип непрерывности и единства воспитания в школе и семье, он ввел понятие «школьно-семейного воспитания», которое назвал полноценным общественным воспитанием. «Без активного участия отца и матери в жизни школы, без постоянного духовного обогащения взрослых и детей невозможна сама семья как первичная ячейка общества, невозможна школа как важнейшее уче6но-воспитательное учреждение и невозможен моральный прогресс общества». (В.А.Сухомлинский 1970)

      Более глубокие изменения во взаимодействии семьи и дошкольного учреждения произошли в 90-е годы. Это было связано с реформой образования, которая отразилась и на системе дошкольного воспитания.

Изменение государственной политики в области образования повлекло за собой признание положительной роли семьи в воспитании детей и необходимости взаимодействия с ней.  
 

 1.2 Задачи, содержание, методы работы  педагогов с родителями  за рубежом. 

      Рассмотрим, как осуществляется взаимодействие семьи и дошкольных учреждений за рубежом. 

      В зарубежной педагогике проблемы взаимодействия семьи и дошкольного учреждения существенно отличается от решения  этого же вопроса в советской  педагогике. Там в центре внимания находятся ребенок и его семья, а взаимодействие дошкольного учреждения с родителями рассматривается как помощь родителям в воспитании  ребенка, а не как обучение родителей тому, что знают педагоги. Такой подход определяется различиями в государственной политике России и за рубежом, где дошкольные  учреждения, в отличие от бывшего СССР, не контролируются государством, т. е. не являются учреждениями

призванными обеспечить общественное воспитание. Поэтому при организации деятельности Дошкольных учреждений в других странах  и определении их целей принимают во внимание, прежде всего позицию семьи, как родителей, так и ребёнка.

            В Англии существуют государственные (бесплатные) и частные  дошкольные учреждения. Они подчинены  органам, ведающим начальным и средним  образованием. Официальных инструкций относительно содержания работы или программ не существует. Работники дошкольных учреждений составляют программы самостоятельно, с учетом рекомендаций, которые даются на специальных конференциях и курсах. Руководящими принципами в работе дошкольных учреждений являются самовыражение ребенка в деятельности как наилучшем средстве Выявления способностей и установка на спонтанное, стихийное развитие.

             В США также  нет ни единой программы дошкольного  воспитания, ни единой государственной  системы, ни общих законов, поэтому работа в каждом штате строится по-разному. В США дошкольные учреждения разные: государственные детские сады при государственных школах, университетах, колледжах, частные сады и детские центры. Концепция дошкольного воспитания во многом базируется на прагматической педагогике Дж. Дьюи. В соответствии с ней в дошкольных учреждениях преобладает самостоятельная деятельность детей, широко используются игры со строительным материалом. Большое внимание уделяется обучению детей умению самостоятельно планировать свою работу, тщательно ее выполнять, доводить до конца. Детей учат быть лидерами.

      Во  Франции также есть государственные  и частные  дошкольные учреждения. Они были включены в систему народного  образования в 1982 г., при этом государственные являются бесплатными и светскими, а частные, которые посещают дети обеспеченных родителей, работают по разным образовательным программам.

      Обилие  образовательных программ и ориентированность  воспитания, прежде всего на семью, а не на общество в целом находят выражение в разных педагогических подходах к взаимодействию семьи и дошкольного учреждения. Можно выделить следующие модели взаимодействия с родителями: адлеровская модель, учебно-теоретическая модель, модель чувственной коммуникации, модель, основанная на транзактном анализе Э. Берна, и модель групповых консультаций Х. Джинота. Рассмотрим их более подробно.

Адлеровская модель

      Эта модель основана на теории личности А. Адлере. Согласно ей, самым необходимым для гармоничного развития ребенка признается взаимоуважение членов семьи. Основные принципы адлеровской модели - равноправие и сотрудничество. Равноправие означает взаимное семье, равенство, как в области прав, так и в области ответственности. Т. е. понимание ограниченности своих возможностей. Речь идет о индивидуальных различий и разных возможностей членов семьи, отсюда отказ от действий с позиций силы и отказ от диктата по отношению к детям. Отсюда и принцип «естественных результатов» - воспитание ребенка не путем диктата родителей, а через осознание им последствий его действий и, следовательно, ограниченности своих возможностей и необходимости принятия ответственности.

     Р. Дрейкурс, один из педагогов, работающих в рамках этой модели подчеркивает, что воспитание родителей - это общественно-политическая деятельность, целью которой является создание демократического общества, основанного на равноправии. (Р.Дрейкурс 1992) Адлеровская модель, таким образом, признает воспитание родителей неотъемлемой частью и условием функционирования демократического общества, так как его предпосылки закладываются в семье, строящей жизнь на основе уважения прав и мнений всех ее членов.