Воспитание детей в школе

      Заключение

      Одни  и те же воспитательные задачи могут  быть решены разными способами. Эффективность  решения воспитательной задачи зависит  от многих факторов, но в первую очередь  от:

      - логики совокупного Применения  методов, приемов и воспитательных  средств; 

      - индивидуально-личностных особенностей воспитанника и воспитателя;

      - условий и обстоятельств, в  которых осуществлялся воспитательный  акт. 

      На  самом деле методы и средства воспитания применяются во взаимосвязи.

      Такое сочетание возможно в контексте  как комплекса, так и отдельной воспитательной ситуации. Например, в рамках воспитательной работы родителей, членов трудового (ученического, студенческого) коллектива и в ходе воспитательной деятельности профессионалов в специальных учреждениях.

      К основным понятиям, Используемым для понимания способов воспитательного воздействия на человека и Приемов взаимодействия воспитателя и воспитанника, Относят методы, приемы и средства воспитания, формы воспитания, методику и технологию воспитания. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      ТИПЫ  ВОСПИТАНИЯ

      Первый  исторический тип воспитания, относящийся  к первобытному человеку, обладал  рядом особенностей. Его отличительной  чертой была высокая эффективность и значительное соответствие целей, средств и результатов воспитания.

      Можно сказать, что воспитывала сама жизнь; природная среда требовала от человека только такого поведения и действия, которые позволили бы ему выжить. В данный период проявлялся традиционный характер ориентации детей на воспроизводство деятельности взрослых, опыт которых был сравнительно невелик. Воспитание в первобытном обществе осуществлялось вместе с борьбой за выживание и требовало постоянного усвоения жизненно необходимого ряда навыков, умений и обрядов. Любые виды самоограничений, с которыми сталкивался ребенок, были коллективными и носили обязательный характер. В данном типе воспитания мы встречаемся с уникальным опытом стремления человека от неумения к умению, от незнания к знанию, а также к возникновению потребностей познания окружающего мира.

      По  мере становления цивилизации первый тип воспитания, основанный на естественном разделении труда и соответствующей социокультурной сущности первобытной эпохи, уступает место второму типу воспитания. Этот тип был детерминирован общественным разделением труда и сопровождался имущественным и социальным неравенством. Различные социальные группы и отдельные люди имели возможности, соответствующие их общественному положению. В результате у них появились разные педагогические задачи. То есть произошла дифференциация целей воспитания и способов реализации последних. Поэтому второй тип представляет историческое многообразие воспитания человека, обусловленное социокультурными особенностями цивилизации, эпохи, страны, нации.

      Древние цивилизации оставили человечеству бесценное наследие, относяшееся к организованному воспитанию человека (А. Н. Джуринский. Г. Б. Корнетов). Но для каждой великой или локальной цивилизации характерны свои особенности воспитания. Каковы же педагогические традиции великих древних цивилизаций?

      Дальневосточная цивилизация сложилась на территории Китая во второй половине l-го тысячелетия до н. э. И также утвердилась в Корее и Японии. Несмотря на некоторую динамику, содержание воспитания в рамках данной цивилизации оставалось практически неизменным вплоть до начала ХХ века. В процессе истории дальневосточная педагогическая традиция сложилась как результат синкретического единства конфуцианства, даосизма и буддизма.

      Китайскому  философу Конфуцию принадлежит одна из первых в истории человечества идей, заключающихся во всестороннем развитии личности. Он отдавал преимущество перед образованностью развитию в человеке нравственного начала. Мудрецы и философы дальневосточной цивилизации воспитывали в молодых людях почтительность к старшим, проповедовали стремление к достойной жизни, соразмерной с общественными нормами, ориентировали на бесконечное самосовершенствование. Последнее предполагало не только познание высшей добродетели, но и следование ей в каждый момент жизни. Свою жизнь нужно было сделать добродетельной, не убегая от страданий в нирвану, не возлагая все надежды на мир иной. Поскольку престиж образованного человека был очень высок, постольку сложился культ образования. В свою очередь воспитание носило преимущественно семейно-сословный характер.

      Центром Южноазиатской цивилизации была Индия. Данной цивилизации были свойственны общинный уклад жизни и кастовая организация общества, освященная ритуальным символизмом. Педагогическая традиция опиралась на принцип единства трех обязательств человека: перед богом, мудрецами и предками. Через суровое Воспитание и самовоспитание человек должен был преодолеть собственную природу и высвободить внутренний мир для слияния с над-личным и над-социальным божественным абсолютом. То есть достичь нирваны.

      Мировоззренческой основой педагогической традиции Южноазиатской цивилизации был индуизм, а позднее буддизм. Данная основа и определяла образ жизни человека, систему социальных и этических норм, обрядов и праздников. Ни воспитание, ни обучение не считались всесильными. Врожденные качества и наследственность в рамках данной традиции полностью обусловливали возможности воспитания и образования в процессе развития человека. Педагогический идеал, различавшийся в зависимости от касты, имел в своей основе такие общие черты, как самообуздание, добронравие, верность обетам, разумность и скромность. Например, у брашманов ведущим качеством считалось проявление интеллектуальных способностей, у кшатриев - силы и мужества, у вайшьев _ трудолюбия и терпения, у шудров - покорности.

      Ближневосточная цивилизация формировалась под мощным влиянием ислама, иудаизма и христианства. Ее культурная и, соответственно, педагогическая традиция была проникнута глубокой монотеистической религиозностью, сочетавшейся с элементами рационализма. Человек в мусульманской культуре считался рабом всемогущего Аллаха. Под воспитанием понимали процесс культивирования

Добродетелей, важнейшей из которых считалось  единство слова и дела. Поэтому  смысл воспитания сводился к выработке  у воспитанников навыков послушания, повиновения воле Аллаха и исполнения религиозных обязанностей. А также требовалось строго выполнять предписанные нормы поведения, которые носили сакральный характер и вводили человека в традиционный уклад жизни конфессиональную, кастовую, родовую общность.

      К фундаментальным основам исламского воспитания и обучения относили не только религию, знания и науку, мудрость, справедливость, практику и мораль, но и одаренность человека.

      Базисные  педагогические традиции великих цивилизаций  Востока определили восточный тип воспитания. Данному типу свойственны жесткие требования относительно выполнения традиционных норм и канонов. Человек здесь понимается как духовное единство эмоций, воли и разума. Одновременно эта традиция стремится обратиться прямо к сердцу как средоточию божественного и человеческого. Поэтому знание носит вторичный характер как способ достижения «локальных, задач. В результате, для человека Востока ограничение индивидуальной свободы, независимости мышления, самостоятельности в различных сферах общественной жизни было типично.

      Западная  цивилизация зародилась в античную эпоху. Становление западной педагогической традиции началось в Древней Греции. Именно тогда сложились спартанская и афинская модели обучения и воспитания, ставшие первоисточником развития западной педагогической теории и практики. Если Спарта продемонстрировала миру образец общественного и военно-физического воспитания, то Афины - систему всестороннего и гармоничного развития человека. Именно здесь был выдвинут идеал Воспитания свободной творческой Личности, включенной в полисный (общественный) уклад жизни, соразмерно античному пониманию космоса. Пафос практики воспитания и обучения в Древней Греции пронизывал принцип соревновательности (агонистики). Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества. В трактате «Государство» Платон одним из первых выдвинул идею воспитания человека на протяжении всего жизненного пути.

      Уже на данном этапе развития западной цивилизации как генотипа современной европейской культуры проявилась тенденция сочетания целенаправленных и ценностно-рациональных подходов к решению воспитательно-образовательных проблем.

      Базовая педагогическая традиция западной цивилизации прошла долгий и противоречивый путь.

      Следует выделить основные черты педагогической традиции, определившей западный тип воспитания.

      К ним относятся:

      - ценностно-рациональный характер  обучения и воспитания;

      - преимущественная ориентация на развитие воли и разума;

      - утверждение в человеке индивидуального  и творческого начал, сочетавшееся с гармонизацией отношений с социумом.

      Для понимания исторического развития педагогической традиций западной цивилизации  и формирования соответствующего процесса  в России особое значение имеет римский период.

      Воспитание  в Риме носило гражданский и политический характер, а образование было по преимуществу риторическим.

      Воспитание  в Византии ориентировал ось на познание души или самопознание и, соответственно, на самосовершенствование. Именно в этот период зарождается педагогическая традиция светского и книжного образования, стремящаяся к независимости от диктата церкви и поиску гуманистических идеалов в воспитании человека.

      Соответствующие традиции складывались в России преимущественно под влиянием западной культуры и цивилизации, в особенности византийской.

      В. О. Ключевский характеризовал ее следующим  образом:

      - в древний период - семейно-общинное  воспитание и мифологическое  образование;

      - затем христианское воспитание человека на «миру» И приобщение человека к православию с самого раннего возраста;

      - схоластическое образование.  

      На  протяжении длительного исторического  периода воспитание в России подразделялось на народное (крестьянское), домостроевское (воспитание в семьях купцов и мещан) и дворянское. В свою очередь народное образование было начальным и ремесленным, а дворянское - Высшим.

      С 1917 года в России реализуются идеи коммунистического воспитания. Последнее предполагает программу всеобщей грамотности и трехступенчатую систему непрерывного образования, характеризующуюся единообразием образовательных учреждений во всех регионах России (детский сад, школа, училище, техникум, институт, университет).

      С начала 1990-х годов Россия перешла к новому этапу решения воспитательных и образовательных задач. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Заключение  

      В истории развития педагогической практики выделяют два главных типа воспитания: первобытного и социально-ориентированного человека.

      В процессе цивилизационного развития человечества оформились восточный и западный типы воспитания.

      В истории развития педагогических традиций каждого народа имеются характерные особенности, которые определяют неповторимость соответствующих тенденций в каждой стране. Также на процессы воспитания и образования оказывают влияние факторы повседневной жизни, культуры и цивилизации, исторической ситуации в стране. Россия, обогатившись культурно-образовательными традициями Запада и Востока, создала свои традиции воспитания и образования человека.  
 
 

      МОДЕЛИ  И СТИЛИ ВОСПИТАНИЯ 

      В процессе теоретического обоснования  и объяснения природы воспитания выделяют три основные парадигмы, представляющие определенное отношение к социальным и биологическим детерминантам.

      Парадигма социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурасгье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека. Ее сторон ни1<11 предлагают корректировать наследственность с помощью формирования соответствующего социокультурного мира воспитуемого.

      Сторонники  второй, биопсихологической парадигмы (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, К. Роджерс, А. Фабр) признают важность взаимодействия человека с социокультурным миром И одновременно отстаивают независимость индивида от влиянии последнего.

      Третья  парадигма акцентирует внимание на диалектической взаимозависимости социальной и биологической, психологической и наследственной составляющих в процессе воспитания (3. И. Васильева, Л. И. Новикова, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский).