Теоретические основы обучения старших дошкольников с нарушением зрения ориентировке в пространстве

При организации и проведении игр и упражнений на ориентировку в пространстве педагог должен учитывать, что дети с нарушением зрения с трудом включаются в целенаправленную учебную деятельность. Игровая ситуация, создаваемая во время проведения игр, их варьирование, использование разнообразных игровых и дидактических материалов поможет педагогу вызвать у ребенка интерес к выполнению предлагаемых заданий и сохранить этот интерес в процессе всего обучения. В свою очередь это будет способствовать быстрому усвоению ребенком навыков ориентировки в пространстве, положительно скажется на качестве и быстроте выполнения игровых заданий.

Соблюдение педагогом принципа доступности, посильности для выполнения ребенком предлагаемых заданий также необходимо.

Словесные обозначения пространственных отношений еще не сформированы даже у нормально развивающихся дошкольников седьмого года жизни , хотя практически дети хорошо ориентируются в пространстве. У слабовидящих дошкольников опосредованные словом представления о пространстве складываются значительно медленнее и сложнее, чем у их нормально видящих сверстников [28, c.103].

Использованию детьми пространственной терминологии необходимо учить специально.

Объем программного содержания раздела «Ориентировка в пространстве» от одной возрастной группы расширяется и углубляется. Это обеспечивает доступность и постепенность в рассмотрении различных вопросов на разных возрастных ступенях.

 

 

 

Выводы по первой главе:

Проблема ориентации ребенка в пространстве широка и многогранна. Она включает в себя как представление о величине и форме, так и пространственное различие, и восприятие пространства, и понимание различных отношений.

Элементарные знания о пространстве и элементарные навыки ориентации необходимы для подготовки детей к школе. Освоение правил дорожного движения совершенно невозможно без элементарных знаний о пространстве.

Ориентировка в пространстве совершается на основе использования человеком какой – либо системы отсчета. Их много. И все они отражают опыт познания человеком пространственных отношений, обобщают опыт ориентации людей в предметно – пространственном окружении.

Поэтому перед педагогом стоят следующие задачи по ознакомлению детей с ориентировкой в пространстве:

Развивать умение отличать и называть правую и левую руку, раскладывать предметы(игрушки) правой рукой слева направо – на всех занятиях, вне занятий.

Формировать способности отличать пространственные направления «от себя»: впереди(вперед) – сзади(назад), слева(налево) – справа(направо).

Учить детей ориентироваться «на себе», иными словами, ребенок должен овладеть умением самостоятельно выделять «на себе» стороны справа, слева, вверху и т.д.

Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно – кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершенствования различных видов деятельности ребенка, направленных на активное познание окружающей действительности.

Система работы (Т. А. Мусейибова) по развитию у дошкольников пространственных представлений включает: 

ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;

 ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;

освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево;

 определение расположения  предметов в пространстве «от  себя», когда исходная точка отсчета  фиксируется на самом субъекте;

определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;

определение пространственного  размещенния предметов относительно друг друга;

определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.

Таким образом, работа по развитию пространственных представлений у детей ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Это выражается (по данным Т. А. Мусейибовой):

а) в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;

б) в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;

в) в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;

г) в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;

д) в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического примеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии);

е) в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики;

ж) в возрастании степени обобщения знаний детей о конкретных пространственных отношениях;

з) в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.

Таковы основные этапы обучения детей дошкольного возраста по разделу «Ориентировка в пространстве» программы развития элементарных математических представлений. Реализация программных требований связана с разработкой системы упражнений как на занятиях, так и вне их с целью совершенствования навыков ориентировки в трехмерном и двухмерном пространстве. 

 

 

Глава 2. Изучение особенностей развития ориентировки в пространстве детей дошкольного возраста с нарушениями зрения

2.1 Изучение уровня способности  к ориентировке в микропространстве у слабовидящих детей дошкольного возраста в ДОУ

Базой исследования явилось муниципальное  бюджетное дошкольное общеобразовательное учреждение « Детский сад комбинированного вида №34» .Исследование проводилось с группой 10 человек: 5 девочек и 5 мальчиков. Средний возраст детей – 5 – 6 лет.  Дети общительные, легко идут на контакт.

Результаты занесены в таблицу  «Общая характеристика детей» (приложение1)

Проанализировав программу специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида / под редакцией Плаксиной JI. И. и программу воспитания и обучения в детском саду Васильевой М.А. и изучив задачи, которые ставят данные программы по развитию пространственной ориентировке мы наметили пути реализации данной проблемы. Так как пространственные представления включают следующие моменты:

-определение схемы собственного  тела;

-определение правого  и левого направлений в пространстве;

-определение схемы тела  стоящего напротив;

-определение последовательности  предметного ряда;

-определение пространственных  взаимоотношений объектов;

-графическое изображение  пространственных расположений  предметов и направлений.

Мы выделили четыре этапа обучения.

На первом этапе необходимо создать у детей четкие представления о своем теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей; обучить их практической ориентировке «на себе».

На втором этапе — дать детям представление о том, что собственное тело является точкой обсчета при ориентировке и овладении детьми ориентировки в основных направления ближайшего окружения.

Третий этап - обучение детей моделированию предметно - практических построений.

Четвертый этап - обучение ориентировке в пространстве с помощью схем.

Мы воспитатели  проводим работу по развитию пространственной ориентировке во взаимодействии с учителем - дефектологом. Учитель - дефектолог осуществляет опережающее обучение, предварительное знакомство детей с тем, что будет преподнесено им во время образовательной деятельности воспитателем.

Учитель - дефектолог готовит детей к овладению трудными видами деятельности, формирует алгоритм действий, показывает и образовывает способы зрительного, осязательного, слухового, биссенсорного и полисенсорного восприятия окружающего мира. Воспитатель закрепляет и совершенствует те способы и приемы познания окружающего мира, которые сформированы у детей на занятиях учителя - дефектолога, учит пользоваться этими способами и приемами в самостоятельной деятельности (игровой, познавательной, бытовой).

. В процессе занятий  нужно обязательно принимать  во внимание состояние зрения каждого ребенка, а также этап лечебно - восстановительной работы, следовать рекомендациям врача - офтальмолога, касающихся зрительных нагрузок и видов упражнений, наиболее эффективных функций ребенка.

Кроме этого необходимо выявить уровень развития пространственной ориентировки у детей. Поэтому в начале  мы проводим диагностику . При проведении диагностики учитываются следующие условия: заинтересованность детей в исследовании,  самостоятельность в выполнении заданий; оказание дозированной помощи нуждающимся детям.

Критериями оценки являются:

·   правильность выполнения задания;

·   степень самостоятельности выполнения задания.

Для диагностики уровня ориентировки в пространстве, нами был проведен комплекс методик, определяющий уровень сформированности этого навыка.

Для диагностики использовался  инструментарий Л.В. Рудаковой «Психолого-педагогическое исследование уровня зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения».

Сначала была проведена методика «Кто, где стоит».

Цель: дети воспроизводят пространственные отношения по подражанию действиям взрослого и по образцу.

Результаты изучения уровня пространственного восприятия мы  заносим в таблицу (приложение2)

Более половины детей (60%, количество – 6 детей) имеют средний уровень восприятия пространства, движений; 30 %(количество -3 ) - низкий, у 10 %(количество - ) - уровень «выше среднего».

Дети с высоким уровнем восприятия определяли местоположение героя на микроплоскости при помощи выражений «выше», «ниже», «между», описывали общий фон.

Дети со средним уровнем при выполнении работы часто испытывали затруднения, обращались за помощью к воспитателю, затруднялись назвать правильно местоположение отдельных героев.

Дети с низким уровнем  пространственного восприятия не могли выполнить заданий, либо выполняли его со значительными ошибками.

Для подтверждения полученных данных нами проводилась дублирующая методика «Слуховой диктант», позволяющая определить способность слабовидящих ориентироваться на микроплоскости.

Инструкция : «Дети, у вас на столах листочек в клеточку. Положите его так, чтобы он был около левой руки. Рисовать будем так: я буду диктовать, в какую сторону и на сколько клеточек проводить линию, а вы будете рисовать. Каждую линию надо рисовать, не отрывая карандаш от бумаги. Говорить буду лишь раз». Экспериментатор медленно диктует узоры. Первый выполненный узор (самый легкий) не оценивается, лишь проверяется правильность выполнения работы, различение направлений.

·   Клеточка вверх, клеточка вправо, клеточка вниз, клеточка вправо, клеточка вверх, клеточка вправо, клеточка вниз, клеточка вправо (повторить 3 – 5 раз, продолжить до конца строчки самостоятельно). Задание не оценивается.

·   Клеточка вверх, клеточка вправо, клеточка вверх, клеточка вправо, клеточка вниз, клеточка вправо, клеточка вниз, клеточка вправо (повторить 3 раза).

·   Три клеточки вверх, одна вправо, одна вниз, одна вправо, одна вверх, одна вправо, три клеточки вниз, одна вправо, одна вверх, одна вправо, одна вниз, одна вправо – повторить 3 раза.

·   Одна клеточка вверх, одна влево, одна вверх, три вправо, одна вниз, одна влево, одна вниз, три вправо – повторить 3 раза. Продиктовав узор трижды, предложить самостоятельно дорисовать до конца строки.

Навык ориентировки в микропространстве считается сформированными (высокий уровень), если ребенок набрал 3 балла (за каждый воспринятый правильно узор – 1 балл).

Результаты изучения уровня сформированности навыка ориентации в микропространстве (методика «Слуховой диктант») мы заносим в таблицу3 (приложение3)

Проведенное исследование показывает, что из общей выборки детей только 30%(количество – 3детей) справились с заданием, т.е. навык ориентировки в микропространстве у них сформирован. У 40%(количество – 4 ребенка) отмечается средний уровень сформированности – отмечены проблемы в определении сторон (право – лево), проблемы при повторном выполнении движения (вверх, вверх).

У 30%( количество – 3 ребенка) навык не сформирован.

Обобщим полученные данные для определения общего уровня сформированности навыка ориентировки в микропространстве слабовидящих детей.

Сводная таблица изучения уровня сформированности навыка ориентации в микропространстве (приложение4)

Таким образом, проведя исследование, отмечаем, что у 1 ребенка (10%) навык сформирован, у двоих детей( 20%) отмечаем уровень сформированности навыка – выше среднего, у четверых (40%) - средний уровень, у троих детей( 30%)- уровень низкий.

Проанализируем особенности выполнения заданий каждым ребенком в отдельности. При оказании дополнительной помощи

Максим М. в работе не отличается особой активностью, задания выполняет с поддержкой воспитателя. При определении пространственных отношений не всегда правильно выполняет предложенное задание. Анализ уровня сформированности навыка ориентировки в микропространстве показал, что Максим не ориентируется в положении сторон (ошибки в определении – право-лево), не сразу может определить направление движения.