Теоретические основы обучения старших дошкольников с нарушением зрения ориентировке в пространстве

В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).

На протяжении всего дошкольного возраста происходит развитие навыков ориентировки в пространстве. Ребёнок уже в раннем детстве хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Образование представлений о предметах и их свойствах происходит раньше, чем образование представлений о пространстве, и служит их основой.

В возрасте от года до трёх лет, по мнению Венгера Л.А., развитие ориентировки в пространстве у детей идёт через занятия конструированием, лепкой, аппликацией, рисованием. Занимаясь такими видами деятельности, усваивают такие внешние свойства предметов, как форма, размерные и пространственные отношения.

В трёхлетнем возрасте, считает Васильева М.В., дети способны различать пространственные направления от себя: справа — слева, впереди (спереди) — позади (сзади), вверху — внизу. Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трёхлетний ребёнок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, «точкой отсчёта», по отношению к которой ребёнок только и может определять направления. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия: «Этой рукой я кушаю, рисую, здороваюсь. Значит, она правая». Определить положение других частей тела в качестве «правых» или «левых» удаётся ребёнку только по отношению к положению правой руки. Например, на предложение показать правый глаз младший дошкольник вначале отыскивает правую руку (сжимает её, отводит в сторону и т.п.) и только после этого указывает на глаз. «Правое» и «левое» кажутся ребёнку чем-то постоянным, и он не может понять, каким образом то, что для него находится справа, для другого может находиться слева

Другие направления пространства (спереди, сзади) ребёнок тоже относит только к себе. Дети соотносят пространственные направления с определенными частями собственного тела (вверху — там, где голова, а внизу — где ноги; впереди - где лицо, глаза, а сзади — где спина; слева — где левая рука, справа —где правая), так же различают противоположные направления (внизу — вверху, спереди — сзади, слева — справа).Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими и т.д.).

Умение различать части своего тела развивается в повседневной жизни. В процессе умывания, одевания воспитатель, называя части тела, учит различать правую и левую руку, во время обеда — держать ложку в правой руке, а хлеб в левой; предлагает показать, где правое (левое) ухо; объясняет, что левые нога, глаз, ухо расположены с той стороны, где левая рука, а правые глаз, нога, ухо — там, где правая.

Дети четырехлетнего возраста, по мнению Васильевой М.В., могут определять расположение одной-двух игрушек, находящихся в противоположных от них направлениях: впереди — сзади, справа — слева. Через некоторое время дети справляются с подобным заданием, но уже с большим количеством игрушек (до четырёх). Также дети этого возраста умеют передвигаться в заданном направлении.

В пятилетнем возрасте дети умеют определять положение предмета среди других предметов, определять свое положение среди окружающих предметов (я стою за стулом, рядом со столом, перед окном), передвигаться в заданном направлении.

Большое значение в образовании представлений о пространственных отношениях между предметами и овладении умением их определять имеет продуктивная деятельность. Строя из кубиков, ребёнок моделирует не только формы, но и пространственные отношения. Он учится передавать их в рисунке, определённым образом располагая изображения людей и предметов на листе бумаги. Дети, как считает Васильева М.В., должны уметь ориентироваться на листе бумаги. Они овладевают умением раскладывать определенное количество предметов в указанном направлении: и верхней, нижней части листа, слева, справа, посередине и пр. Дети учатся употреблять слова для обозначения положения предметов на листе бумаги, на столе, на полу (слева от, справа от, выше — ниже, ближе — дальше, около, из-за, вдоль).

Мусейибова Т.А. рассмотрела генезис отражения пространства у детей дошкольного возраста и выделила несколько этапов развития представлений у детей о местности и пространственных отношений между предметами на ней. В соответствии с полученными данными, она классифицировала четыре уровня понимания детьми пространства:

на первом этапе ребёнок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство ещё не выделяется;

на втором этапе ребёнок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширяя границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нём;

третий этап характеризуется осмыслением удалённых от ребёнка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве;

на четвёртом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях, местоположение объектов в их взаимосвязи и обусловленности.

Если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно, как отдалённые друг от друга и не связанные с пространством, то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися в нём.

А.А. Люблинская, изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории усваиваемых ребёнком знаний о пространстве:

понимание удалённости предмета и его местоположения;

определение направлений;

отражение пространственных отношений.

При этом она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребёнка и окружающей действительности.

Таким образом, только к концу дошкольного возраста (да и то далеко не у всех детей) складывается ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета. Такая ориентировка может быть, однако, сравнительно легко сформирована у детей при помощи обучения, в котором они сами меняют пространственные отношения между предметами, рассматривают их с разных позиций и обозначают словесно.

1.2  Особенности  развития пространственной ориентировки  у детей дошкольного возраста  с нарушением зрения.

Формирование ориентировки в пространстве - одна из важных сторон умственного развития ребенка - дошкольника. В работах А.М.Мушиной, А.А. Люблинской, А.А. Столяр, Л.А. Венгер и других был выявлен ряд закономерностей совершенствования пространственной ориентировки на протяжении дошкольного возраста. Наблюдения показали, что спонтанное освоение пространства детьми с косоглазием и аблиопией младшего и среднего дошкольного возраста не обеспечивает получение адекватных представлений о пространстве. Связано это, в первую очередь, с недостаточностью зрительного восприятия, которое не подкреплено конкретной информацией о ряде пространственных признаков. Монокулярный характер зрения не позволяет детям видеть истинное положение объектов в пространстве, поэтому многие предметно - практические действия, такие как соотносящие действия, при воссоздании сборно-разборных игрушек, контроль за деятельностью рук при определении направлений, фиксирования местоположения объекта на плоскости, осложнены. Низкий уровень ориентации детей на собственном теле обусловил серьезные затруднения дифференциации или основных пространственных направлений с точкой отсчета «от себя». Общий уровень предметно - практической ориентировки у детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими детьми отстает на один год. Связано это с тем, что так называемая «пространственная слепота» (невозможность выделять глубину, удаленность, объемность и точность местоположения) сдерживает весь ход развития пространственной ориентации. Поэтому формирование у дошкольников с нарушением зрения пространственных представлений и развитие навыков ориентировки на плоскости является одной из основных задач компенсирующей группы и одним из главных условий подготовки их к школе.

Сущность ориентировки в пространстве в дошкольном возрасте - источником познания дошкольника является чувственный опыт. Диапазон его зависит от того, насколько тонко ребенок владеет суммой специальных действий (рассматривание, ощупывание, сравнение, сопоставление, выделение главного и второстепенного и т.д.), влияющих на восприятие и мышление.

Не менее существенна и пространственная ориентировка детей, так как в это понятие входит оценка величины предметов, их форма, взаимоположения и положения относительно субъекта. Поэтому ориентировка в пространстве непосредственно связана с разделами «Величина», «Геометрические фигуры» и тоже имеет чувственную основу. Она предполагает умение пользоваться какой-либо системой отсчета. Ребенок ориентируется, применяя так называемую чувственную систему отсчета, т.е. по сторонам собственного тела. Он практически соотносит объекты с частями тела: вверху - где голова, внизу - где ноги. Другими словами, дошкольник (особенно младший) осваивает «схему» собственного тела, которая по сути и является для него системой отсчета.

Следовательно, главное здесь непосредственный жизненный опыт, приобретаемый ребенком. Позднее, в старшем дошкольном возрасте, к нему прибавляется словесная система отсчета, ориентация на основе пространственных направлений: вперед-назад, вверху-внизу, слева-справа [22, c.72].

При зрительной депривации вторичным нарушением является недоразвитие навыков ориентировки на микроплоскости и в макропространстве. В этой связи особую значимость приобретает специально организованная коррекционно-педагогическая работа, в ходе которой ребёнок должен приобрести опыт самостоятельного ориентирования.

Как показывают исследования учёных (В.М. Воронин, Т. Н. Головина, Л.А. Дружинина, М.И. Земцова, В.Г. Маймулов, Л.И. Медведь, Л. А. Семенова, Л.И. Солнцева и другие), содружественное косоглазие и амблиопия обусловливают значительные трудности в развитии у детей навыков ориентировки на микроплоскости. Дети затрудняются выделить основные и промежуточные направления пространства, неверно устанавливают положение объектов и предметов, в ряде случаев неадекватно используют лексические единицы с пространственным значением. Названные трудности препятствуют успешному обучению детей в школе, ограничивают возможности познания окружающей действительности

Согласно исследованиям Л.И. Плаксиной , изобразительная деятельность, относящаяся к числу продуктивных видов детской деятельности, позволяет в максимально короткие сроки устранить имеющиеся сложности ребёнка с косоглазием и амблиопией в ориентировке на микроплоскости.  
Е.Н. Подколизина  подчёркивает, что целенаправленно организованная и доступная ребёнку деятельность в тесной связи с развитием речи обусловливает преодоление у дошкольников с нарушенным зрением вербализма представлений, в том числе представлений о пространстве и находящихся в нём объектов.

Теоретические основы овладения ориентировкой в пространстве заложены в исследованиях отечественных тифлологов (И.П. Гайлене, В.А. Кручинин, Н.С. Наумов, В.И. Никитин, Т.Н.Никольская, Е.Б. Островская, B.C. Сверлов, Л.А. Семенов, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова, Н.Г. Хопренинова, Ф.Н. Шемякин и др.). Большая часть исследований посвящена изучению хода развития и формирования пространственной ориентировки у слабовидящих детей.

Одним из важнейших направлений работы по развитию пространственной ориентировки дошкольников является, на наш взгляд, развитие навыков ориентировки на микроплоскости и необходимых пространственных представлений. В пространстве микроплоскости (поверхности парты, страницы книги, тетради, листа альбома и т.д.) осуществляется большинство видов детской деятельности (чтение, счет, изобразительная деятельность, письмо, ручной труд и др.). Именно поэтому оно становится наиболее значимым пространством для ребенка старшего дошкольного  возраста и продолжает оставаться таковым, особенно в начале школьного обучения, когда ребенок активно осваивает эти виды деятельности. При этом немаловажная роль в успешном освоении всех перечисленных видов деятельности отводится комплексу навыков и умений, составляющих такой вид пространственной ориентировки, как ориентировка на микроплоскости (умение ориентироваться в основных и промежуточных направлениях на плоскости листа бумаги, умение определять местоположение объектов на плоскости, размещать их в заданном месте листа бумаги, поверхности парты и т.п.); поэтому необходимо, чтобы эти навыки и умения были сформированы у ребенка с косоглазием и амблиопией к началу обучения в школе.

Изучение особенностей  восприятия пространства и пространственных представлений у слабовидящих детей старшего дошкольного  возраста показало, что пространственные представления успешнее всего формируются в процессе активной деятельности детей в повседневной жизни. [13,стр56]

В исследовании тифлопедагогов А. Бодалева, М. Денисовой, З. Семеновой, Л. Плаксиной, В. Денискиной, Е. Подколзиной выявлены особенности ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения:

- затруднения в овладении  пространственными представлениями, практической микро – и макроориентировке, словесном обозначении пространственных отношений;

- сложности формирования  представлений о форме, величине, пространственном местоположении;

- ограниченные возможности  дистантного (на расстоянии) восприятия;

- ограничение обзорных  возможностей, ведущее к медленному  зрительному анализу, малой двигательной активности;

- недостаточная продуктивность  узнавания реальных объектов (из  трех видов изображений – цветной, контурной, силуэтной – лучше  всего дети узнают цветной, т. к. он дает дополнительную информацию).