Теоретические основы обучения старших дошкольников с нарушением зрения ориентировке в пространстве

Нарушения зрения, возникающие в раннем детстве, отрицательно влияют на процесс формирования пространственной ориентировки и социальной адаптации в целом.

Адаптация ребенка с патологией зрения к условиям существования в окружающей действительности зависит от того, насколько успешно он усваивает определенные знания, приобретает навыки, умения, позволяющие адекватно действовать и приспосабливаться. В детском саду с нарушением зрения обеспечить детям возможность системной практической ориентировки в окружающей действительности в процессе активного предметно-практического обучения призваны совместные коррекционно-развивающие занятия воспитателя и тифлопедагога.

В коррекционно-педагогической работе специалистам следует отдавать предпочтение занятиям, играм, где дети могут непосредственно созерцать объект, тактильно контактировать с ним, уточняя конкретную информацию за счет включения в этот процесс потенциальных возможностей сохранных анализаторов, конкретных способов познавательной деятельности.

В процессе коррекционно-развивающих занятий с детьми, решаются следующие важные задачи:

·   использование детьми получаемой полисенсорной информации в предметно-практической, пространственной ориентировке, познавательной, коммуникативной деятельности;

·   формирование социально-адаптивного поведения, позволяющего ребенку с нарушением зрения быть адекватным и самостоятельным в различных бытовых и простейших социальных ситуациях;

·   использование рациональных способов ориентировки на собственном теле, в быту, в пространстве и формирование навыков выполнения различных видов предметно-практических действий с использованием сохранных анализаторов;

·   выделение признаков свойств, качеств предметов (формы, цвета, величины, пространственного положения);

·   получение информации об окружающем пространстве, как с помощью нарушенного зрения, так и через сохранные анализаторы;

·   выделение зрительных ориентиров, осмысление, анализ (действие детей в играх связаны с соизмерением оценки формы, цвета, величины, расположения в пространстве);

·   выделение осязательно-воспринимаемых признаков предметов и соотнесение их со зрительными;

·   выделение, сравнение, словесное обозначение величин игрушек и окружающих предметов;

·   анализ формы, величины, состояния конструкции, способствующий развитию бинокулярного зрения.

Изучение литературы позволило определить условия успешности обучения пространственному ориентированию. К ним относятся:

·   наглядное ознакомление детей с пространственными признаками, отношения в процессе предметно-практических действий с ними;

·   подробное словесное описание приемов совместного выполнения действий (у ребенка создается иллюзия самостоятельного выполнения задания, что важно для поддержания интереса);

·   использование поэтапного показа последовательности выполнения действий. (Сначала педагог показывает каждое действие ребенку, называет его. Затем эти действия выполняются вместе. С детьми старшего возраста такой подробный алгоритм действий используется на показе наиболее трудных действий.);

·   частичное совместное выполнение, предоставление большей самостоятельности;

·   соединение показа действия, обозначение этого действия словом (помогает в приобретении чувственного опыта);

·   использование только словесной инструкции, которая дается четко, поэтапно;

·   подбор материала для заданий, дидактических игр, упражнений по принципу доступности, занимательности, постепенного усложнения (с обязательной повторяемостью и контролем за усвоением материала);

·   комплексное использование сохранных анализаторов для формирования полисенсорного восприятия детьми пространства.[12,с.128-129]

Необходимо всегда помнить, что для ребенка с нарушением зрения осязание – главный источник познания окружающего мира. Посредством осязания ребенок получает основную информацию о форме, величине, структуре поверхности, температурных признаках предметов, их пространственном положении. Важно научить детей ощупывающим действиям в соответствии с особенностями воспринимаемого объекта.

Задачи педагога – целенаправленно развивать осязательную чувствительность и мелкую моторику рук на занятиях.

 К более сложному  этапу работы по обучению детей  ориентировке в пространстве  относят обучение с использованием  схем. Проводим его последовательно по следующим направлениям: обучение ориентировке в пространстве по картинке-плану; знакомство с условными (схематичными) изображениями предметов; формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой; обучение самостоятельному составлению простейших схем замкнутого пространства.

Для обучения детей ориентировке в пространстве по картинке-плану  необходимо подбирать крупные цветные картинки с реалистическим изображением игрушек, расположенных в микропространстве (например, на столе, на полке) Дети учатся размещать игрушки в реальном пространстве так же, как на картинке-плане. На следующих занятиях дети получают представление о том, что каждую игрушку или предмет можно изобразить условно, схематично, с помощью контура. Условные (контурные) изображения, с которыми знакомятся дети, должны быть очень простыми, точными, передавать основную форму и строение игрушек и предметов, т. е. легко узнаваемыми. Схемы замкнутого пространства также должны быть простыми. Например, на одной из них условное изображение стола (вид сбоку) и расположенных на нем трех игрушек (слева, справ и посередине). Следующая схема изображает стол так, как дети видят его сверху. На ней изображении уже 5 игрушек. Постепенно воспитатель знакомит детей с более сложными схемами (кукольной комнаты, игрового уголка, групповой комнаты).

Дети учатся соотносить расположение предметов в реальном замкнутом пространстве со схемой. Можно использовать следующие задания: «Найди в кукольной комнате, предметы изображенные на схеме»,  «Найди на схеме изображение окна», «Расскажи, где расположен предмет, изображенный на схеме», и т. д. Детям задаем вопросы, побуждающие их использовать пространственную терминологию. Например, «С какой стороны от тебя стоит шкаф с игрушками?» и т. д.

Формирование у дошкольников с нарушением зрения навыков самостоятельного составления схем  пространства, является завершающим этапом работы по обучению ориентировке в пространстве. Сначала педагог учит детей рисовать условные (контурные) изображения игрушек и предметов мебели. С этой целью используются трафареты. Далее задания усложняются. Каждому ребенку дается лист-схема (например, схема стола). На ней дети рисуют условные изображения игрушек, которые расположены на столе перед ними. Предварительно дети рассматривают и обследуют с помощью осязания стол с игрушками, рассказывают, как они расположены.

Приобретенные детьми навыка работы со схемами способствуют развитию их пространственного мышления, навыков работы в микропространстве, что значительно облегчает зрительно-пространственную ориентировку. Представление об окружающем пространстве расширяются.

В средней группе ребенок должен научиться определять, где расположен тот или иной предмет по отношению к нему вверху, внизу, впереди сзади, слева, справа. Основой различения пространственных направлений служит различение частей тела, определение сторон на самом себе. В начале учебного года выясняют в какой мере дети умеют ориентироваться на себе, и закрепляют данное умение.

Большие возможности для соответствующих упражнений предоставля ют физкультурные и музыкальные занятия, утренняя гимнастика и подвижные игры. Четкая ориентировка в пространстве обусловливает правильное выполнение двигательных упражнений. Педагог постоянно указывает направление движения (действия): «Повернитесь налево (направо), поднимите руки вверх!» И т. п.

Не следует подменять слова, обозначающие пространственные направления, называнием предметных ориентиров («Повернитесь к окну» и т. п.).

Одной из специфических проблем слабовидящих детей является преимущественное использование детьми несовершенного остаточного зрения, которое не обеспечивает формирование у них умений и способов ориентирования. Возможности компенсации двигательной недостаточности у детей с глубоким нарушением зрения успешно реализуются в процессе физического воспитания. Большое значение имеет использование различных внешних ориентиров и звуковых признаков предметов при обучении детей движениям и ориентировке в пространстве [33,с.98]. Для дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность; у них, по сравнению с нормально видящими сверстниками, значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро- и макроориентировки, словесные обозначения пространственных отношении. Нарушение глазодвигательных функции вызывает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов [18, c.106].

Ориентировка в пространстве на ограниченной сенсорной основе требует специального обучения детей активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, обоняния и т.д.).

Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщенного образа осваиваемого пространства.

У слабовидящих дошкольников по сравнению с нормально видящими развитие пространственной ориентировки протекает замедленнее и с значительными трудностями. Связано это с ограничением у детей зрительной информации об окружающем, а также с неумением пользоваться при ориентировке неполноценным зрением и другими сохранными анализаторами [21, c.76].

При организации обучения дошкольников с нарушением зрения ориентировке в пространстве необходимо учитывать возраст ребенка, влияние на его развитие нарушения зрения, а также индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей каждого ребенка. Большое место в этой работе следует отвести специальным дидактическим играм и упражнениям.

Эффективность обучения с использованием специальных игр и упражнений, на наш взгляд, в первую очередь достигается тем, что деятельность ребенка стимулируется желанием принять участие в игре. Педагог организует процесс обучения таким образом, что игровые действия ребенка тесно связаны с успешностью его практической ориентировки в пространстве. Так, чем лучше ребенок усвоит необходимые навыки ориентировки, тем шире будут его возможности в игре.

Тренировке важнейших зрительных функций: выделения, прослеживания, фиксации и локализации способствуют обводки по трафаретам, зрительные диктанты и т.д. Ведь именно развитие кинестетического контроля за движением руки при выполнении практического действия (рисование, проведение различных линий, частичные и полные обводки, заданные штриховки) является важнейшим средством компенсации и коррекции зрительной недостаточности в развитии двигательных навыков и умений. 
Задания на развитие зрительно-моторной координации способствуют и активизации зрительных анализирующих действий по фиксации формы объектов, ориентировке в микропространстве (на плоскости листа, фланелеграфа, стола).

Безусловно, при выстраивании всей системы коррекционной работы важно знать возможности актуального и потенциального развития каждого конкретного ребенка. Предлагаемая ребенку деятельность с учетом его «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выготский), по мнению профессора Плаксиной Л.И., должна быть направлена на раскрытие тех психофизических возможностей ребенка с нарушенным зрением, которые он сам в себе раскрыть не может.

Важно то, что в играх слабовидящие дошкольники получают возможность упражняться в самостоятельных действиях по ориентировке в пространстве. В случаях, когда ребенок нуждается в помощи педагога, это должно делаться незаметно, чтобы ребенок не потерял веры в возможности выполнить задание самостоятельно.

В связи с особенностями развития слабовидящих дошкольников необходимо создание специальных условий для обучения их ориентировке в пространстве с применением специальных игр. Перечислим их:

— обеспечение повышенного уровня освещенности помещения (и каждого рабочего места ребенка), где проводится игра (не менее 500 люкс);

— использование игрового и дидактического материалов, отвечающих определенным требованиям, обусловленными своеобразием зрительного восприятия слабовидящих дошкольников (игрушки должны быть крупными, яркими, передающими характерные признаки реальных предметов; картинки и схемы — с четким контуром изображений, без лишних деталей, доступные восприятию детей);

— применение щадящей зрительной нагрузки (не более 5 минут непрерывной зрительной работы);

— выявление и учет педагогом имеющихся у детей навыков ориентировки и представлений о пространстве, на основе которых могут быть выполнены предлагаемые им задания [13, c.22].

Слабовидящий ребенок не имеет возможности использовать зрительный контроль при выполнении своих действий. В связи с этим показ педагогом выполнения игровых действий имеет важное значение в формировании у ребенка правильного образа этих действий. При отработке сложных заданий бывает недостаточно однократного показа. Педагог повторяет его столько раз, сколько это необходимо для усвоения ребенком процесса выполнения действий.

В силу непроизвольности, неустойчивости своего внимания слабовидящий дошкольник не может воспринять все задание целиком, а, следовательно, и правильно его выполнить. Предъявление игрового задания отдельными частями, по мере выполнения их ребенком, дает ему возможность быстрее и качественнее его выполнить.

Четкие и подробные, доступные пониманию ребенка указания педагога к выполнению игрового действия, сопровождающие показ, словесные описания производимых действий, также способствуют успешному выполнению их ребенком.

Даже после неоднократного показа педагогом правильного выполнения игровых действий иногда бывает необходимо использование совместного выполнения (взрослого и ребенка) задания. Вначале это — совместное выполнение всего игрового действия. Постепенно, по мере овладения им ребенком, педагог переходит от полного к частичному совместному его выполнению, предоставляя ребенку все больше самостоятельности.

Дети с нарушением зрения в большинстве своем неуверенны в своих возможностях, а поэтому и нерешительны в действиях. Поддержка педагогом малейших успехов ребенка поощрительными, приветливыми словами — (например, “Какой ты молодец, быстро выполнил задание!”, “Ты очень старался, молодец!” и т. д.) — позволит поддержать у ребенка желание участвовать в игре, правильно выполнить необходимые действия [16, c.21].