Содержание и контроль развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка

 

Введение

В настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества происходит изменение ценностных ориентаций, обусловленное сменой цивилизаций  на рубеже XX – XXI веков, что требует нового подхода к формированию будущего профессионала [4, с. 360].

Джон Равен пишет: «Общество  нуждается в новых убеждениях и ожиданиях. Но их нельзя развивать  безотносительно к личным системам ценностей, и система образования, школьного и социального, должна это учитывать. <…> Те, кто заинтересован в развитии компетентности, обязаны помочь людям задуматься  о том, как должны функционировать организации и как они функционируют на самом деле, задуматься о своей роли и о роли других людей в обществе» [6, с. 74-75].

Развитие образования делает всё  более актуальным решение проблемы оценки профессионализма педагога, уровня его профессиональной компетентности, перспектив роста, возможностей профессиональной реабилитации [9, с. 110].

Лукьянова М.И. пишет, что потребность  страны в учителях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к воспитанникам и к себе, ещё более актуализирует проблему повышения профессиональной компетентности учителя. Проблема эта приобретает особую значимость в связи с распространением идей гуманизации и гуманитаризации образования, перестройки учебно-воспитательного процесса [5, с. 56].

Лукьянова М.И. пишет, что потребность  страны в учителях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению  к воспитанникам и к себе, ещё  более актуализирует проблему повышения  профессиональной компетентности учителя. Проблема эта приобретает особую значимость в связи с распространением идей гуманизации и гуманитаризации образования, перестройки учебно-воспитательного процесса [5, с. 56].

Изучая психологическую, дидактическую, методическую и правовую литературу по проблеме компетентности (профессионализма) педагога, перед нами встала проблема содержания профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка (далее БУИЯ).

В ходе работы мы поставили перед  собой цель выявить профессиональные компетентности и компетенции БУИЯ, соответствующие Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (далее ГОС ВПО).

Объект исследования - процесс формирования профессиональных компетентностей будущих учителей иностранного языка.

Предмет исследования - содержание профессиональных компетентностей будущих учителей иностранного языка

С целью решения сложившейся  проблемы и реализации поставленной цели мы выдвинули перед собой  следующие задачи:

1. определить понятия «компетентность» и «компетенция»;
2. рассмотреть различные взгляды на классификацию профессиональных компетентностей и компетенций в образовании;
3. определить перечень профессиональных компетенций БУИЯ, соответствующих ГОС ВПО;
4. выявить факторы, обеспечивающие контроль качества формирования профессионально- коммуникативной компетентности.
5. оценить качество процесса формирования профессионально- коммуникативной  компетенции студентов специальности «Иностранный язык» АмГПГУ.

В качестве опытно-экспериментальной базы мы намерены использовать работу со студентами Института филологии (далее ИФ) АмГПГУ.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

Глава I. . Теоретические  основы профессиональной компетентности и компетенции учителя.

1. Определение понятий «компетентность» и «компетенция»

 

В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 – начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление – компетентностный подход в образовании. На данном этапе развития педагогической науки не существует точного определения понятий «компетентность» и «компетенция». Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу. Мы постараемся изложить несколько таких гипотез.

Наиболее известным учёным в  данном вопросе является почётный профессор  Эдинбургского университета, доктор Джон Равен. Он определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [7, с. 6].

В других исследованиях, наряду с понятием «компетентность», используется и понятие «компетенция¹», которое также имеет вариативное описание в различных источниках. Одни отождествляют его с понятием «компетентность», другие – выделяют его как самостоятельную структуру.

 Авторы толкового словаря под редакцией Д.И. Ушакова впервые пытались доказать различия между понятиями компетентность и компетенция: «Компетентность – осведомлённость, авторитетность; компетенция – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий»[18].

По мнению Сорокиной Т.М., под профессиональной компетентностью учителя понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Компетентность рассматривается как одна из ступеней профессионализма, составляющая основу педагогической деятельности учителя. Компетентность учителя трактуется как способность личности на разном уровне решать различные типы педагогических задач.

В исследовании Сорокиной Т.М. понятие профессиональная компетенция  учителя трактуется как динамическая, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных [9, с. 110-111].

Введенский В.Н. считает, что целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др. Однако он подчёркивает то, что ещё часты случаи отождествления рассматриваемого понятия с понятием «компетенция». По его мнению, компетентность – это некая личностная характеристика, а компетенция – совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик [1, с. 51].

Лукьянова М.И. под психолого-педагогической компетентностью учителя понимает совокупность определённых качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе. В качестве компонентов психолого-педагогической компетентности она рассматривает блоки психолого-педагогических ориентаций [5, с. 56-57].

Хуторской А.В. отличает «синонимически используемые» понятия «компетенция» и «компетентность»: Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [11, с. 60].

Так же Андрей Викторович выделяет как  отдельную структуру образовательную компетенцию, определяя её как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности. Он подчёркивает, что следует отличать просто «компетенцию» от «образовательной компетенции» [11, с. 62].

Галина Михайловна Коджаспирова считает, что «педагог должен овладеть определёнными  педагогическими умениями, чтобы быть компетентным педагогом» [3, с. 428].

Однако Шишов С.Е. и Кальней  В.А. чётко разделяют понятия компетенция  и умение: «Умение – это действие в специфической ситуации. Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция – это то, что порождает умение» [12, с. 79].

Таким образом в современной  педагогике сложилось достаточно противоречивая ситуация по вопросу содержания понятий  «компетентность» и «компетенция», что свидетельствует о недостаточной  разработанности данных понятий  в современной образовательной системе и необходимости выделения ориентировочных определений данных понятий в нашей работе.

 

 

 

 

 

1.2. Теории профессиональной  компетентности в педагогике

 

В литературе существует много различных  авторских позиций по поводу структуры  профессиональной компетентности педагога.

Наиболее простым представляется нам подход Коджаспировой Г.М., которая  профессиональную компетентность педагога представляет в виде групп педагогических умений, которыми должен овладеть будущий  учитель. Галина Михайловна выделяет десять групп умений:

Первая группа:

• умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать её в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса;
• умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдалённые результаты решения подобных задач.

Вторая группа:

• работа с содержанием учебного материала;
• способность к педагогическому истолкованию информации;
• формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;
• изучение состояния психических функций учащихся, учёт учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;
• умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;
• умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затраты сил и времени учащихся и учителя.

Третья группа:

• умение соотносить затруднения учащихся с недочётами в своей работе;
• умение создавать планы развития своей педагогической деятельности.

Четвертая группа:

• умение поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные – создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнёра по общению.

Пятая группа:

• умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;
• способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);
• умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);
• владение приёмами риторики;
• использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;
• преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа:

• умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, т.е. реализация и развитие педагогических способностей;
• умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер;
• осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.

Седьмая группа:

• осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.

Восьмая группа:

• умение определять знания, полученные учащимися в период учебного года;
• умение определять состояние деятельности и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности  начале и в конце года;
• умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.