Содержание и контроль развития профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка

Иностранный язык не только знакомит с культурой стран изучаемого

языка, но и путём сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями. Иными словами,

содействует воспитанию в контексте «диалога культур».

           Расширение  международных связей, вхождение  нашего государства в

мировое сообщество сделало иностранный  язык реально востребованным.

Практическое владение иностранным  языком стало восприниматься и как

личностно значимое.

          Как известно, навыки и умения, познание и развитие являются основой

формирования личности. Таким образом, обучение иностранным языкам в контексте межкультурной парадигмы имеет большой личностно-развивающий потенциал и с этой точки зрения весьма перспективно для образования. Но самое главное заключение сводится к пониманию современной цели обучения иностранным языкам как интегративного целого, имеющего «выход» на личность обучающегося, на его готовность, способности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культурой, иного языкового образа мира.

           Интеграция в мировое сообщество и процесс построения открытого

демократического общества ставят перед российской системой образования

цель – воспитание поколения, обладающего  общепланетарным мышлением.

Общепланетарное мышление характеризуется  способностью человека рассматривать себя на только как представителя национальной культуры,

проживающего в определённой стране, но и в качестве гражданина мира,    воспринимающего себя субъектом диалога культур и осознающего свою роль и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах.

 Характеризуя специфику предмета  «иностранный язык» выделяют следующие подходы, определяющие стратегию его обучению и отличия от всех других учебных дисциплин:

1). Культурологический подход (Э.П.  Задорожная, М.О. Фаенова, Т.С. Сухобской)  заключается в знакомстве с  национальным реалиями, важнейшими историческими событиями, крупнейшими деятелями литературы и искусства, их произведениями, представителями науки и техники, также проявляющийся в закладывании основ национального видения мира, навыков и умений, связанными со стандартными ситуациями общения, характерными для данной страны.

2). Лингвострановедческий подход (Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Т.Д. Томахин) заключатся в овладении не только всем комплексом знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой, но и знаниями обо всех областях жизни страны изучаемого языка, его особенностях, умением общаться в разных жизненных ситуациях в контексте культуры страны;

3). Лингвистический подход (М.Д.  Городникова, Ю.Н. Караулов, Л.П.  Якубинский) в соответствии с  которым язык рассматривается  как система целого ряда модулей – речевых актов, рассматриваемых как элементарные коммуникативные единицы;

4). Коммуникативный подход (И.А.  Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова) заключается  в обучении общению на иностранном  языке, предусматривающей такие  аспекты как «стилистическая правильность, уместность, логичность высказывания, а также владение формулами речевого этикета»;

5). Ситуативно- тематический подход (В.А. Малахова, В.Л. Скалкин, Е.Ф. Тарасов) исходит из того, что в реальных условиях устная речь связана с конкретной ситуацией общения, которая задается обучающемуся в пределах определенной темы с целью, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей.

Процесс обучения иностранному языку, в русле указанных выше подходов, предъявляет к учителю-профессионалу в области иностранного языка целый ряд требований в квалификационной характеристике учителя иностранного языка, а именно: уметь на уровне образованного носителя языка отвечать на вопросы учащихся, вступать в дискуссию по текущим проблемам культурной, научной, общественно-политической жизни общества; гибко применять речевые умения в соответствии с коммуникативным намерением. В связи с этим нам представляется важным переосмысление содержания и способов формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков.

Проанализируем существующие подходы  к исследованию понятия «профессиональная  компетентность» учителя иностранного языка в отечественной и зарубежной педагогических науках.

Совет Европы выделяет пять базовых компетенций, необходимых сегодня любым специалистам, которые в контексте подготовки учителя иностранного языка, согласно Е.Н. Солововой, приобретают особое звучание, а именно:

1. Политические и социальные  компетенции, связанные со способно  стью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.

2. Компетенции, касающиеся жизни  в поликультурном обществе, призванные  препятствовать возникновению ксенофобии, распространению климата нетерпимости и способствующие как пониманию различий, так и готовности жить с людьми других культур, языков и религий.

3. Компетенции, определяющие владение  устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни. К этой же группе относится владение несколькими языками, принимающие все возрастающее значение.

4. Компетенции, связанные с возникновением  общества информации. Владение новыми  технологиями, понимание их сильных  и слабых сторон, способность  критического отношения к распространенным по каналам СМИ и Интернета информации и рекламе.

5. Компетенции, реализующие способность  и желание учиться всю жизнь,  не только в профессиональном  плане, но и в личной и  общественной жизни [6].

Согласно Э.Г. Тен, подготовка будущего учителя иностранного языка предполагает овладение им целым рядом специальных профессиональных компетенций. Например, таких как:

- Лингвистическая, предполагающая  знание системы языка и правил  ее функционирования в иноязычной  коммуникации;

- Социолингвистическая, включающая  в себя знания о том, как  социальные факторы в обеих  культурах (родной и культуре  иностранного языка) влияют на  выбор лингвистических форм;

- Лингвострановедческая, предполагающая  наличие знаний об основных  особенностях социокультурного развития стран изучаемого языка на современном этапе и умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими особенностями;

- Коммуникативная, предполагающая  способность воспринимать и порождать  иноязычные тексты в соответствии с поставленной или возникшей коммуникативной задачей;

- Учебно-познавательная, включающая  овладение техникой и стратегией  изучения иностранных языков, формирование  у студентов способов автономного  приобретения знаний и развитие  иноязычных навыков и умений;

- Лингвометодическая, предполагающая  владение языком на адаптивном  уровне, определяемом конкретной  педагогической ситуацией, и овладение  умениями педагогического общения  (управление интеллектуальной деятельностью  учащихся, стимулирование их речевой  деятельности);

- Социальная, заключающая в желании  и умении взаимодействовать с  учащимися, родителями, коллегами;

- Стратегическая, предполагающая  выработку лингводидактических  стратегий, которые помогут будущему  специалисту осуществлять выбор  технологий обучения с учетом психологических и возрастных особенностей учащихся [7].

В.И. Блинов, К.С. Махмурян, Е.Н. Соловова рассматривают профессиональную компетентность учителя иностранного языка как  синтез, неразрывное единство содержательного  и структурного компонентов, реализуемых через коммуникативную компетенцию в области родного и иностранного языков, филологическую компетенцию, психолого-педагогическую компетенцию, социальную компетенцию, методическую компетенцию, компенсаторную компетенцию, общекультурную компетенцию, педагогическое и языковое мышление, личностные качества [17].

А.В. Задорожная, О.Е. Ломакина, под  профессиональной компетентностью  учителя иностранного языка понимают интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций педагогической и предметной области знаний (коммуникативная, дидактическая, личностная) [2, 156].

2.3. Контроль иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции будущего преподавателя иностранного языка

Компетентностный подход, в соответствии с которым осуществляется вузовская подготовка на современном этапе, включение Российской системы образования в Болонский процесс, а также изменения в социальном заказе на профессию преподавателя иностранных языков (ИЯ) предъявляют новые требования к оценке качества подготовки будущих профессионалов в области обучения ИЯ. Внедряемые в настоящее время Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) нового поколения [8] трактуют понятие «профессиональной компетентности» как совокупность личностных качеств, способностей и компетенций, необходимых для успешного функционирования в определенной области профессиональной деятельности. Компетенции, понимаемые как конкретные знания, навыки и умения, проявляющиеся в практической деятельности [3, 4], являются основой профессионализма современного выпускника, а также значимым объектом текущего и итогового контроля в контексте вузовской подготовки. Разработка контрольно-измерительных материалов, позволяющих оценить степень сформированности различных компетенций выпускников, является, согласно ФГОС ВПО [8], одной из важнейших задач российских вузов на современном этапе.

В соответствии с действующими нормативными документами [13], в структуре профессиональной компетентности преподавателя ИЯ выделяются группы общих (универсальных) и предметно-специализированных (профессиональных) компетенций. Среди универсальных компетенций, необходимых профессионалу вне зависимости от избранного направления специализации, называются инструментальные, системные, общекультурные, общенаучные и некоторые другие компетенции, позволяющие выпускнику грамотно организовывать свое время, выстраивать стратегии обучения, принимать решения и разрешать проблемы, работать с источниками информации, ориентироваться в системе общечеловеческих ценностей, быть готовым к социальному взаимодействию в коллективе, занимать активную гражданскую позицию и т.д. К профессиональным компетенциям преподавателя ИЯ относят общепрофессиональные, научно-исследовательские, общелингвистические, коммуникативные, социолингвистические, прагматические, инструментальные, специальные компетенции. В некоторых нормативных документах [2] такие компетенции представлены в виде групп знаний и умений, распределенных в соответствии с основными видами профессиональной деятельности преподавателей ИЯ (компетенции для осуществления производственно-практической, научно-методической, научно-исследовательской и организационно-управленческой деятельности).

Учитывая тот факт, что вышеперечисленные  профессиональные компетенции преподавателя ИЯ заложены в ФГОС ВПО и выступают в качестве обязательных для усвоения в контексте вузовской подготовки, формирование таких компетенций должно являться основной задачей преподавания учебных дисциплин, основой образовательной программы, а степень их сформированности – контролироваться в рамках текущей и итоговой аттестации по каждой из дисциплин и итоговой государственной аттестации по окончании вузовского обучения. Однако реальная практика вузовской подготовки выявляет наличие определенных проблем, не позволяющих эффективно формировать и контролировать степень сформированности важнейших для будущего преподавателя ИЯ компетенций.

Одной из наиболее существенных является проблема формирования и контроля компетенции  как таковой [5]. Контроль, как известно, в значительной степени определяет содержание обучения. Эффективное формирование той или иной компетенции в рамках учебной дисциплины возможно лишь в том случае, если она будет являться основным объектом контроля при проведении итоговой аттестации по результатам освоения определенной дисциплины учебного плана. Другими словами, если в программе курса четко прописано, что в рамках итоговой аттестации студент должен продемонстрировать конкретные знания и практические умения, только в этом случае возможно говорить, что целью такого курса будет являться формирование определенной компетенции (как совокупности таких знаний и умений). Несмотря на то, что в настоящее время идет активная работа по созданию обновленных программ курсов для будущих преподавателей ИЯ, учитывающих данное замечание и прописывающих требования к освоению определенных компетенций на уровне как знаний, так и умений, до сих пор нередки случаи, когда контролируется освоение предмета как такового, а не компетенций, которые требовалось сформировать в рамках преподавания конкретной дисциплины.

Разработка объективных способов контроля знаний, умений и навыков, составляющих универсальные и предметно-специализированные компетенции выпускников, является одной из важнейших задач современного вуза. Иноязычная профессионально-коммуникативная компетенция является интегративным понятием, позволяющим объединить важнейшие иноязычные профессионально-ориентированные умения, необходимые преподавателям ИЯ для эффективного иноязычного общения в основных видах их профессиональной деятельности. Разработка различных контрольно-измерительных материалов на основе предложенной нами модели может позволить оценить степень подготовленности выпускников педвузов и факультетов к реальной практической деятельности, неразрывно связанной с общением на иностранном языке, проанализировать результаты и, возможно, внести некоторые коррективы в процесс подготовки профессионалов в данной области. Предложенная модель является достаточно универсальным инструментом и реализует основные принципы и требования к современному языковому контролю: объективность, дифференцированный характер, обучающая, оценочная, корректирующая и стимулирующая функции. Мы считаем, что вопросы, связанные с контролем формируемых компетенций преподавателя ИЯ на этапе вуза нуждаются в повышенном внимании, глубоком анализе и разработке практических решений в целях повышения качества подготовки будущих профессионалов в области обучения иностранным языкам в рамках компетентностного подхода.