Социально педагогические основы использования сюжетно-ролевых игр в процессе подготовки дошкольников к школьному образованию

• как правило, дети в играх объединялись в группы из 2-3 человек, но чаще всего их игры носили индивидуальный характер;
• в играх дети в основном отражали сюжеты, близкие их личному опыту: «Семья», «Больница», «Шофёры»;
• в совместных играх с взрослым вносились сюжеты «Парикмахерская», «Магазин»;
• все игры детей были непродолжительными, дети быстро теряли интерес к ним.

Для иллюстрации приведём выписку из протокола наблюдений.

«Таня Ж. и Маша Л. сидят на стульчиках, ничем не занимаясь. Воспитатель предлагает им: «Девочки поиграйте в магазин. Маша будет продавцом, а мы, Таня, с тобой - покупателями». Девочки поднимаются и идут к столу, где разложены атрибуты к игре магазин. Таня берет сумку и начинает накладывать в неё овощи-муляжи. «Нет, Таня, я буду взвешивать, дай сюда, я – продавец», - говорит Маша Л.. Таня Ж. молча отдаёт овощи Маше, которая начинает взвешивать их на весах. Воспитатель стоит, наблюдая за девочками. «Все бери. Может, ещё возьмёшь что-нибудь», - обращается Маша Л. к Тане Ж.. «Нет», - Таня Ж. отходит в сторону и ждёт. Воспитатель: «А мне дайте, пожалуйста, огурцов» Маша Л.(продавец) – «Вот один большой остался». Девочка кладёт его на весы, затем отдаёт огурец воспитателю. Воспитатель: « Маша, ты должна взять с меня деньги». « Я больше не хочу играть», - говорит Маша Л.. Девочки идут рисовать».

Кроме того анализ данных наблюдений показал, что дети крайне редко играли в режиссёрские игры. Сюжеты, наблюдаемых нами режиссёрских игр, отражали события из личного опыта детей. Приведём выдержки из протоколов наблюдений.

«Аня Х. ведёт по столу кошку, мяукает, затем она кладёт кошку на стол, как будто она упала. «Ой, упала», - говорит Аня Х.. Потом поднимает кошку и продолжает вести её дальше. Никаких обращений к кошке, никаких изменений в движении кошки не наблюдается. Алеша М. сажает в машинку человечка. Везёт её по столу, сопровождая словами: «Поехали»… «Т-р-р…»… «Сломалась». Достаёт человечка, наклоняет его над колесом. «Починили, поехали».

В режиссёрских играх дети использовали в основном повествовательную речь («Кошка гуляет»… «Ой, упала»…; «Поехали»… «Сломалась» и т. п.), встречалась и ролевая («Мяу-мяу»). Оценочных высказываний не было.

На основании данных, полученных в процессе наблюдений игровой деятельности, по выделенным критериям дети были разделены на три условно выделенных подгруппы.

Первую подгруппу (высокий уровень) составили 3 ребёнка (20 % от общего количества детей). Это дети, у которых довольно часто наблюдалось самостоятельное возникновение игровых замыслов (Настя Г.: «Давай играть в «дочки-матери»…), замыслы игр были разнообразными: ожидание гостей и подготовка к их встречи; болезнь дочки (куклы), посещение врача и др. В играх детей этой подгруппы наблюдалось разнообразие самостоятельных игровых задач, количество которых достигало от 4 до 7 («Давай к нам придут гости, мы будем готовить салат. Иди в магазин, а я пока уберусь…»). Игровые действия с игрушками в играх этих детей были разнообразные, обобщённые (Вероника. М. поднимает куклу с кровати: «Опять мокрая, горе моё. Она у меня только родилась. Сейчас постираю». Изображает, как полощет белье и расстилает его на кровати. «Все, ложись». Кладёт куклу в кроватку. «Надо сидеть около неё, а то опять заплачет»…).

Эти дети принимали роль, действовали согласно роли, ролевые высказывания детей были выразительны, возникали по инициативе детей (Настя Г., обращаясь к Веронике М.: « Я буду мамой, а ты – дочкой»… «Нет, я лучше буду сестрой, а дочками у нас будут куклы»…Настя Г.: «Ой, как я устала убирать комнату. Надо ещё стол накрыть. Ой, опять дочка плачет». Подходит к люльки и качает её : «Спи, не плачь»…) Также в играх этих детей появлялась ролевая беседа. Приведём пример такой беседы:

Настя Г.: - Сестра, помой овощи и фрукты.

Вероника М.: -Зачем фрукты, мы будем салат делать.

Настя Г.: - Ну, как ты не понимаешь? Можно сделать фруктовый салат.

Вероника М.: - Хорошо, а где тарелки?..

Дети этой подгруппы охотно вступали во взаимодействие со сверстниками и взрослыми, с удовольствием ставили другим игровые задачи, но сами не всегда принимали игровые задачи, поставленные сверстниками. Взаимодействия в играх были длительными, если дети играли со сверстниками из этой же подгруппы; в играх с другими детьми, которых мы отнесли ко второй подгруппе, взаимодействия были кратковременными. Приведём пример из протокола наблюдений:

Яна К.: «Аня, ты будешь моей дочкой. Давай ты будешь в детском саду, а я за тобой приду поздно, как - будто я на работе».

Аня Х.: «Нет, давай ты пойдёшь в магазин и придёшь за мной». Яна К.: «Нет, я буду на работе. Иди в сад»…

Вторую подгруппу (средний уровень) составили 6 детей (40 % от общего количества детей).

У детей второй подгруппы самостоятельное возникновение замыслов наблюдалось редко. Чаще всего эти дети принимали тему, предложенную сверстниками-лидерами или взрослыми  (Воспитатель: «Лаура, будешь играть в доктора». Девочка кивает головой в знак согласия. Воспитатель: «Хорошо, вот тебе халат. А Вика с дочкой придёт к тебе на приём» (даёт Вике куклу). Вика молча берет куклу. Лаура: «Вика, дай мне куклу, я её буду лечить». Вика отдаёт куклу, при этом, не говоря ни слова. Лаура осматривает куклу: «Я её послушаю (слушает фонендоскопом), ей надо таблетки пить и не гулять. На, Вика, неси её домой, а мне принеси другую куклу, ну, дочку, я её тоже буду лечить»).

Количество игровых задач в играх небольшое, чаще в играх наблюдалось 2-3 игровые задачи, которые дети ставили самостоятельно или с помощью взрослого (Воспитатель, обращаясь к Маше Л., которой было предложено быть парикмахером: « Маша, ты должна причёсывать тех, кто к тебе придёт, делать им красивые причёски, можно также делать стрижки.» Маша Л.: «Я ещё буду мыть голову, и сушить волосы. Я видела, когда была с мамой в парикмахерской»).

У детей второй подгруппы наблюдались развёрнутые игровые действия с игрушками. Так, в игре, пример которой мы приводили выше, Маша Л. (парикмахер) брала пузырёк от шампуня, делала движение руками, как будто намыливала волосы Вовы А., смывала из кувшина «водой», сушила феном волосы мальчика, причёсывала их расчёской. Других игровых действий Маша Л. в этой игре не демонстрировала.

Было отмечено, что в играх дети роль принимали, их ролевые действия были однообразными, часто повторялись, сопровождались высказываниями (Таня Ж. берет фонендоскоп: « Я – врач, как Доктор Айболит». Берет мягкую игрушку (собаку): «Сейчас я послушаю, кашляйте…» (слушает в фонендоскоп); «Я Вам сделаю укол…» (берет шприц колет собаке в лапу). Дальше ролевые действия повторялись с другими игрушками. Затем к игре присоединилась Маша М.: «Давай я как будто заболела и пришла к тебе в больницу». Таня Ж.: « Давай… Садись сюда, я сначала тебя послушаю, а потом сделаю укол»…). Ролевая беседа в играх этих детей не возникала.

Таким образом, игра упорядочивает не только поведение ребёнка, но и его внутреннюю жизнь, помогает понять себя, своё отношение к миру. Это практически единственная область, где он может проявить инициативу и творческую активность. И в то же время именно в игре ребёнок учится контролировать и оценивать себя, понимать, что он делает и учится действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование действий превращает ребёнка в сознательного субъекта жизни, делает его поведение осознанным и произвольным.

Детство это не только самая счастливая и беззаботная пора жизни человека. Это период наиболее интенсивного формирования личности, то что не сложилось в детские годы, уже не восполнить взрослому человеку.

Сюжетно - ролевые игры в комплексе с другими воспитательными средствами представляют собой основу формирования гармонически развитой активной личности, способной находить выход из критического положения, принимать решение, проявлять инициативу, т.е. приобретают те качества, которые необходимы в будущей жизни.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3 Практические  рекомендации специалистам

 

Разрабатывая практические рекомендации специалиста, считаю что:

1.Необходимо  создать условия для игровой  деятельности в группе с учётом  места, времени в режиме дня, создать  материально - игровую базу: игрушки, пособия, атрибуты, предметы - заместители, бросовый материал, который используется  детьми во время сюжетно - ролевых игр.

2. Обогащать  содержание детской игры использованием  различных методов и приёмов таких как: наблюдения, экскурсии, встречи с людьми разных профессий, чтение художественной литературы, рассказ воспитателя о труде взрослых, использование иллюстраций, инсценировки литературных произведений, этические беседы, непосредственное участие воспитателя в игре, предложения, советы, разъяснения, вопросы направленные на подсказ детям возможной реализации замысла, совместное выполнение с детьми построек, показ приёмов конструирования и др.

С точки зрения перспектив и актуальных направлений дальнейшей работы внимание, на наш взгляд, может быть сосредоточенно на исследовании возможности игрового общения при воспитании познавательной активности, интереса к познавательной деятельности у детей младшего школьного возраста; на более глубоком и всестороннем изучении преемственности и закономерных связей в этом виде педагогической деятельности.

Данные нашего практического исследования могут быть использованы психологами, педагогами в целях повышения мотивационной готовности старших дошкольников. Репродуктивное обучение, которое осуществляется в традиционной программе, преследует цель - получение знаний, одобрения окружающих. В программах с использованием сюжетно-ролевых игр (проигрывание актуальных ситуаций школьной жизни) основным мотивом, кроме знаний, будет и сам процесс обучения. Также, наши эмпирические итоговые данные могут быть использованы психологами и воспитателями в коррекционной работе со старшими дошкольниками с целью повышения уровня их учебной мотивации. Итак, нами выявлена взаимосвязь изученных параметров, что может послужить отправной точкой при разработке развивающей программы с использованием сюжетно - ролевых игр дошкольного учреждения.

Знакомство детей с новым материалом должно осуществляться на основе деятельностного подхода с использованием сюжетно-ролевых игр, когда новое знание не даётся в готовом виде, а постигается ими путём самостоятельного анализа, сравнения, выявления существенных признаков. А воспитатель подводит детей к этим "открытиям", организуя и направляя их поисковые действия.

Необходимым условием организации занятий с дошкольниками, является психологическая комфортность детей, обеспечивающая их эмоциональное благополучие. Атмосфера доброжелательности, увлекательной и актуальной игровой ситуации, вера в силы ребёнка, индивидуальный подход, создание для каждого ситуации успеха необходимы не только для познавательного развития детей, но и для их нормального психофизиологического состояния.

 

 

Выводы по 2 главе

Описанный мною опыт работы будет интересен не только  для воспитателей ДОУ, но и для родителей, а также для узких специалистов-психологов, логопедов. Использование в практике работы с детьми разработанного мною перспективного плана работы, а так же описанных мною сюжетно-ролевых игр, как отдельно, так и в системе позволит им всесторонне развить личность ребёнка,  развить их творческие способности, раскрыть их творческий потенциал.

Таким образом, игра упорядочивает не только поведение ребёнка, но и его внутреннюю жизнь, помогает понять себя, своё отношение к миру. Это практически единственная область, где он может проявить инициативу и творческую активность. И в то же время именно в игре ребёнок учится контролировать и оценивать себя, понимать, что он делает и учится действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование действий превращает ребёнка в сознательного субъекта жизни, делает его поведение осознанным и произвольным.

Детство это не только самая счастливая и беззаботная пора жизни че-ловека. Это период наиболее интенсивного формирования личности, то, что не сложилось в детские годы, уже не восполнить взрослому человеку.

Сюжетно - ролевые игры в комплексе с другими воспитательными средствами представляют собой основу формирования гармонически развитой активной личности, способной находить выход из критического положения, принимать решение, проявлять инициативу, т.е. приобретают те качества, которые необходимы в будущей жизни.

 

 

 

 

 

 

Заключение

В заключение данной работы мною подводятся общие итоги и формулируются выводы:

1. Проведённый в нашем  исследовании теоретический анализ  состояния проблемы в философской и психолого-педагогической литературе доказывает возможность и необходимость использования игрового общения в образовательном процессе дошкольного учреждения с целью повышения степени развития познавательной готовности старших дошкольников к обучению.

2. Познавательная готовность  к обучению в школе представляет  собой целостную систему свойств  и качеств личности ребёнка, которая  должна обеспечить успешное освоение  будущим школьником учебно-познавательной  деятельности. Данная система включает  в себя мотивационно-потребностный (уровень познавательного интереса и познавательной активности), интеллектуально-операционный (степень развития умственных операций анализа и синтеза, сравнения и обобщения) и волевой (сформированность механизма регуляции поведения и произвольного внимания) компоненты.

3. Дидактическим условием, обеспечивающим успешность воспитания познавательной готовности дошкольников к обучению является реализация функций игрового общения в воспитательно-образовательном процессе дошкольного учреждения (культурологической, системообразующей, коррекционной, формирующей, информационной).

4. Использование разработанного теоретико-технологического алгоритма игрового общения оказало позитивное влияние на развитие структурных компонентов познавательной готовности детей к школе – установлены статистически достоверные положительные изменения в показателях всех исследуемых характеристик.

5. Спланированная на основе данных предложенной программы воспитательно-образовательная работа не только формировала познавательную готовность детей к обучению, но и обеспечила в дальнейшем их успешную адаптацию к новым условиям учебно-познавательной деятельности – школьным.

С точки зрения перспектив и актуальных направлений дальнейшей работы внимание, на наш взгляд, может быть сосредоточенно на исследовании возможности игрового общения при воспитании познавательной активности, интереса к познавательной деятельности у детей младшего школьного возраста; на более глубоком и всестороннем изучении преемственности и закономерных связей в этом виде педагогической деятельности.