Психологическая коррекция особенностей развития детей при сложных нарушениях развития

Воспитатель может принимать участие в проведении тех вспомогательных диагностических методов, которые реализует психолог.

Способ предъявления диагностического материала должен быть организован так, чтобы каждый ребенок мог реагировать на том уровне и такими средствами, которые ему доступны. Следует обратить внимание на способ передвижения: может ли ребенок передвигаться самостоятельно или нуждается в использовании ортопедических приспособлений. Важное значение имеют такие показатели, как возможность удержания вертикального положения и стабилизация головы — от этого во многом зависит то, как надо будет организовать место для диагностики и занятий с ребенком. Диагностический материал должен быть доступен для обозрения даже лежачему ребенку, который не в состоянии сидеть на специально приспособленном стуле с перекладинами.

Формы общения между ребенком и исследователем предполагают, что они понимают друг друга. Реакция ребенка на вопросы и задания может быть минимальной: улыбка как знак утвердительного ответа; нахмуривание бровей как знак отрицания; движение глаз вверх может означать «да», а движение в сторону - «нет». Ребенок может намеренно задерживать взгляд на определенном предмете, он может дать знак движением руки и пр. Необходимо находить адекватные средства общения. Например, ребенка можно подвезти в коляске к экспериментальному материалу, расположенному на стенде таким образом, что предметы находятся один от другого на значительном расстоянии. Экспериментатор называет каждый предмет по очереди, предлагая ребенку найти его. Если ребенок понял инструкцию, то он тем или иным способом даст знать о том, что он может выделить названный предмет. Таким образом, обнаруживается, что ребенок может участвовать в эксперименте, что он понимает обращенную речь и может адекватным способом реагировать на задание.

Как только удается обнаружить доступные ребенку формы реагирования на задания, систематическое проведение обследования становится возможным. Форма реакции ребенка может оставаться неизменной, в то время как сами задания усложняются и из конкретных и ситуативных становятся все более абстрактными. Иногда, уже в самом ходе исследования, можно подсказать ребенку более сложные, но посильные для него формы реагирования.

При обследовании детей с ДЦП следует оценить степень развития навыков самообслуживания. Трудности самообслуживания часто препятствуют полноценной социальной адаптации людей с двигательной патологией. Своевременная диагностика и ранняя работа по формированию навыков самообслуживания являются важными задачами. Необходимо отметить, может ли ребенок самостоятельно принимать пищу, одеваться, насколько развиты у него санитарно-гигиенические навыки. Эти данные воспитатель может получить путем наблюдения, беседы с матерью или самим ребенком.

Необходимо также отметить, какую руку использует ребенок как ведущую. При оценке манипулятивных функций важно оценить возможность захвата и удержания предметов, осуществления различных действий, степень сформированности мелкой моторики, зрительно-моторной координации. У детей старшего дошкольного возраста необходимо определить особенности становления игровой, изобразительной, трудовой, учебной и других видов деятельности.

У многих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеются речевые нарушения. Необходимой частью комплексного диагностического обследования дошкольника с ДЦП является логопедическое обследование, которое проводится логопедом. Но воспитатель уже при первом знакомстве с ребенком с ДЦП должен отметить, насколько ребенок понимает обращенную речь, каков уровень сформированности его экспрессивной речи, какова возможность использования мимики, жестов в коммуникативных целях в случаях тяжелых речевых нарушений, какова степень разборчивости речи. С целью более точного определения уровня речевого развития ребенка воспитатель должен анализировать данные бесед с ребенком, комментирующую речь ребенка в различных видах деятельности, режимных моментах, на прогулке, общение ребенка со сверстниками, речевые высказывания в процессе занятий.

При обследовании психических процессов важно обратить внимание на изучение пространственных представлений, они особенно часто нарушены при двигательной патологии: как ориентируется ребенок в схеме тела, не игнорирует ли пораженную сторону, какова ориентировка в окружающем пространстве, на плоскости листа бумаги. Многие дети недостаточно хорошо понимают и неправильно используют лексико-грамматические конструкции, характеризующие пространственные отношения. Состояние этой сферы психической деятельности также необходимо отметить.

Трудности при исследовании ребенка с ДЦП могут быть вызваны умственной отсталостью, задержкой развития, недостаточностью зрения, слуха, речи, отклонениями в поведении. Особенно важно рано выявить нарушения слуха у детей с ДЦП. Эти нарушения встречаются достаточно часто. Большую помощь в диагностике нарушений слуха врачу и педагогам могут оказать родители и воспитатели: наблюдая за ребенком, они должны отмечать, реагирует ли он на внезапно раздавшийся звуковой сигнал (стук двери, гудок, плач ребенка), любит ли он играть со звучащими игрушками, подражает ли речи взрослого, знакомым звукам (гудок паровоза, лай собаки), узнает ли и реагирует на шаги и голоса близких людей, любит ли музыку, в каком режиме, тихом или громком, предпочитает слушать теле- и радиопередачи, понимает ли обращенную речь. В тех случаях, когда родители и воспитатель отмечают недостаточность реакций ребенка на звуковые стимулы, необходимо обратиться к специалисту и проверить у ребенка слуховую функцию. Ранняя диагностика даже незначительного снижения слуха у ребенка с ДЦП имеет важное значение для нахождения оптимальных подходов в диагностике и коррекции психического развития, предотвращения отставания в психическом и речевом развитии.

Для выявления отклонений в развитии личности ребенка с церебральным параличом необходим комплексный клинико-психолого-педагогический анализ ее особенностей. При этом необходимо обращать внимание не только на ярко выраженные признаки поведения ребенка, нарушающие процесс адаптации в детском саду, но и учесть более тонкие особенности проявления его темперамента, характера, его мотивационно-потребностную и эмоционально-волевую сферы, особенности деятельности и общения с окружающими. Необходимо проанализировать данные анамнеза, условия быта, воспитания ребенка в семье. Особенно важно отметить не только негативные стороны личности, но и позитивные аспекты развития личности ребенка. Положительные качества личности помогут в дальнейшем строить коррекционно-развивающую работу с опорой на них, что обеспечит большую эффективность и продуктивность деятельности воспитателя, дефектолога, психолога, логопеда и других специалистов.

Обследование ребенка с ДЦП представляет большие трудности, так как физические недостатки, речедвигательные нарушения, ограниченный запас знаний об окружающем, астенические проявления маскируют потенциальные возможности ребенка. Разнообразие наблюдаемых проявлений затрудняет обследование. Наиболее надежной остается диагностика, опирающаяся на тщательное наблюдение в сочетании с экспериментальным обследованием отдельных психических функций и изучением особенностей приобретения новых знаний и навыков. Ведущую роль в таком подходе играет психолог и воспитатель дошкольного учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Такой подход требует, во-первых, времени, во-вторых, высокой квалификации специалистов, глубокого знания ими клинико-психологических особенностей детей с двигательной патологией. Специалисты, работающие в МПК и ПМПК, иногда недостаточно знают специфику нарушений при ДЦП и не имеют времени на долгосрочное динамическое наблюдение. Результатом этого является признание необучаемости детей с тяжелыми двигательными нарушениями, особенно если эти нарушения сочетаются с речевыми недостатками, нарушениями умственного развития, дефектами слуха и зрения.

 Таким образом, успешность диагностической работы может быть обеспечена при условии тесного сотрудничества специалистов разных областей, при соблюдении принципов диагностической работы, а также при соблюдении некоторых требований к диагностике психического развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Ведущая роль в диагностике психического развития таких детей принадлежит педагогу-психологу и воспитателю.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2.  Этапы и методика исследования, анализ результатов эксперимента

 

Экспериментальная деятельность осуществлялась на базе реабилитационного   центра   «Надежда»   для    детей    дошкольного     возраста

г. Нальчик, в группах для детей с нарушением ОДА. В эксперименте участвовали 6 шестилетних детей с ДЦП, осложненным задержкой психического развития, воспитанников подготовительной к школе диагностико - коррекционной группы, контрольная группа состояла из 6 детей с ДЦП этого же возраста, имеющих нормальное психическое развитие.

На основании изучения развития психических процессов у детей с ДЦП, имеющих ЗПР,  нами были выделены пять уровней психического развития.

В ходе эксперимента использовались следующие оценочные критерии сформированности у детей основных компонентов развития когнитивных психических процессов.

Критериями эмоционального отношения к данной деятельности (мотивация) являются:

1) интерес к заданию;

2) особенности эмоционального отношения к процессу деятельности и его результату;

3) стремление продолжить  работу.

Критерии «фонда действенных знаний» (операционный компонент):

1) запас знаний об  окружающем мире в виде общих  представлений и элементарных житейских понятий;

2) конкретные особенности их простейшей систематизации - овладение иерархией обобщений;

3) специфика использования детьми системы доступных знаний об окружающем в процессе решения мыслительных задач, требующих определенного уровня владения операциями абстрагирования и обобщения.

 При этом учитывается  уровень понимания задачи (ориентировка на условия задачи, характер программирования предстоящей деятельности и элементарного осознания этого процесса), овладение предлагаемыми мыслительными действиями и операциями, а также осознание полученного результата (может ли ребенок в более или менее развернутой форме оценить процесс и результат решения).

Критерии саморегуляции познавательной деятельности:

1) степень полноты принятия задания;

2) его сохранения до  конца занятия;

3) качество самоконтроля  в процессе выполнения задания и при оценке результатов деятельности.

В соответствии с этими оценочными критериями выделяется пять уровней овладения детьми общей структурой познавательной деятельности в направлении от высшего к низшему, получивших выражение в условных баллах: 5, 4, 3, 2, 1, Уровни используются для количественной и качественной обработки и оценки фактических материалов. Охарактеризуем их.

I уровень. Задачи сразу заинтересовывают ребенка, что, прежде всего, видно по его мимике. Положительное эмоциональное состояние 
сохраняется в процессе всего занятия; ребенок проявляет удовольствие, когда находит правильные ответы, стремится продолжать работу, может просить об этом.

Он понимает задачу быстро, не нуждается в ее повторении и разъяснении. «Фонд действенных знаний» для ее решения у него достаточен, нередко даже богат. Все мыслительные операции ребенок совершает правильно и самостоятельно, выделяя в доступном содержании общее и более или менее существенное. В задачах на классификацию картинок может вербально обосновать свое решение, а в заданиях на умозаключение рассуждает, делает индуктивно-дедуктивные доказательства.

Ребенок проявляет некоторые возможности саморегуляции интеллектуальной деятельности: самостоятельно сосредоточивается на задаче, старается обдумать свое решение, не спеша, отыскивает правильный ответ, совершая там, где это требуется по ее условиям, умственные действия в определенной последовательности. Помощь взрослого при решении задач ему не нужна или она минимальна: направить на предмет мысли. Ребенок думает над результатом решения, оценивает степень его правильности, если недоволен, то может изменить его, улучшить. Оценка мыслительной деятельности  - 5 баллов.

II уровень. Задача или ситуация «отгадывания загадки» интересуют ребенка. Он проявляет положительное эмоциональное отношение к 
заданию, выполняет его в целом охотно.

Ребенок понимает задание без дополнительных разъяснений, хотя иногда ему требуется услышать его повторно. «Фонд действенных знаний» для решения задач у него достаточен. Все предложенные мыслительные операции совершает более или менее правильно.

Ребенок принимает задание, сосредоточивается на нем, но ходом его выполнения может управлять хорошо лишь при помощи взрослого, который при затруднениях помогает ему системой побуждающих, а в ряде случаев - наводящих вопросов. Ошибки при решении задач может заметить и сам, но большей частью с помощью взрослого, который помогает их исправлять. Оценка мыслительной деятельности  - 4 балла.

III уровень. Ребенок интересуется предложением взрослого «отгадывать загадки», но к содержанию занятий остается индифферентным. 
Он готов, если ему предложат, прекратить работу, перейти к новой задаче, не решив предыдущую. По ходу работы нуждается в постоянном поощрении за любые, даже самые малые проявления мысли и желание думать.

Самостоятельно принимает лишь наиболее легкие задачи. В преобладающем большинстве случаев нуждается в дополнительном повторении инструкции, разъяснении задания, подчас - в прямой помощи в форме практических действий и показа наглядного материала.