Особенности взаимоотношений подростков

     В этом возрасте происходят положительные изменения в самовосприятии, в частности растет самоуважение и повышается оценка себя как личности.

     По  мере взросления первоначально глобальные отрицательные самооценки подростков становятся более дифференцированными, характеризующими поведение в отдельных социальных ситуациях, а затем и частные поступки³⁴.

     В развитии рефлексии, т.е. способности осознания подростками собственных достоинств и недостатков, наблюдается тенденция как бы противоположного характера. В начальный период подростничества детьми осознаются в основном только их отдельные поступки в определенных жизненных ситуациях, затем - черты характера и, наконец, глобальные личностные особенности.

     Установлено, что с возрастом меняется и восприятие подростками окружающих людей. Эталоны межличностного восприятия, которыми они пользуются, оценивая окружающих людей, становятся все более обобщенными и соотносятся не с мнениями отдельных взрослых, как это было в младшем школьном возрасте, а с идеалами, ценностями и нормами. Содержание оценочных нравственных эталонов продолжает расширяться и углубляться, они становятся более тонкими и дифференцированными, индивидуально различными³⁵.

     Глава 2.Нарушения  взаимоотношений  подростков  с  родителями и социальным окружением

1. Причины отчуждения подростков

     Трудновоспитуемость, характеризующаяся социальными  отклонениями и социальной дезадаптацией, сопровождается деформацией социальных связей и отчуждением подростков от основных институтов социализации и, прежде всего, семьи и школы. В  условиях школьного, семейного, общественного  воспитания те или иные формы детской  дезадаптации воспринимаются педагогами и родителями как "трудновоспитуемость". Как мы уже говорили выше, трудновоспитуемость  предполагает сопротивление ребенка  целенаправленному педагогическому  воздействию, вызванное самыми разными  причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты  психического и социального развития, особенности характера" темперамента, другие личностные характеристики учащихся, воспитанников, затрудняющие их социальную адаптацию" усвоение учебных программ и социальных ролей. Сопротивление  педагогическому воздействию не сводится к отклоняющемуся поведению  и далеко не всегда проявляется в  отклонениях асоциального характера  и педагогической запущенности.³⁶ Так, трудновоспитуемость может проявляться как результат возрастного кризисного периода развития ребенка, подростка либо может быть вызвана неумением педагога найти индивидуальный подход к учащемуся, проявлением у учащегося самостоятельного критического мышления, неприятием привычных трафаретных решений и т.д. 

     Итак, в зависимости от природы" характера  и степени дезадаптации можно  выделить патогенную, психосоциальную  и социальную дезадаптацию детей  и подростков.

     Патогенная  дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. В свою очередь, патогенная дезадаптация по степени и глубине своего проявления может носить устойчивый, хронический характер (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставания в умственном развитии, дефекты анализаторов, в основе которых - серьезные органические повреждения). Выделяют также так называемую психогенную дезадаптацию (фобии, навязчивые дурные привычки, энурез и т.д.), которая может быть вызвана неблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуацией. По оценкам специалистов, 15 - 20% детей школьного возраста страдают теми или иными формами психогенной дезадаптации и нуждаются в комплексной медико-педагогической помощи ³⁷. В общей сложности, по данным исследований А. И. Захарова, до 42% детей дошкольного возраста, посещающих детские сады, страдают теми или иными психосоматическими проблемами и нуждаются в помощи врачей-педиатров, психоневрологов и психотерапевтов. Отсутствие своевременной помощи приводит к более глубоким и серьезным формам социальной дезадаптации, к закреплению устойчивых психопатических и патопсихологических проявлений.

     В данном случае в качестве необходимых  превентивных мер выступают меры медико-педагогического оздоровительно-реабилитационного  характера, которые должны осуществляться как в общеобразовательных учебно-воспитательных учреждениях (детсадах, школах), так  и в специальных лечебно-воспитательных реабилитационных учреждениях.

     Среди форм патогенной дезадаптации отдельно выделяются проблемы олигофрении, социальной адаптации умственно отсталых детей. Как мы уже отмечали, у олигофренов  отсутствует фатальная предрасположенность  к преступлениям. При адекватных их психическому развитию методах обучения и воспитания они в состоянии  усваивать определенные социальные программы, получать несложные профессии, трудиться и в меру своих возможностей быть полезными членами общества. Однако умственная неполноценность этих детей, безусловно, затрудняет их социальную адаптацию и требует особых реабилитационных социально-педагогических условий.³⁸ К таким особым социально-педагогическим условиям, позволяющим осуществлять программу социальной адаптации - реабилитации умственно отсталых детей, относятся следующие:

• своевременная диагностика и адекватные возможностям умственно отсталого ребенка программы обучения;
• ранняя ориентация на посильную трудовую деятельность, выработка трудовых навыков и автоматизмов;
• осуществление программы социально-бытового научения и ориентации умственно отсталых детей как путем специальных приемов и методов, так и за счет педагогической организации системы коллективных связей и отношений детей-олигофренов в процессе учебной, трудовой и общественной деятельности.

     Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными  и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка, которые обусловливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического  подхода и в отдельных случаях  специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые  могут быть реализованы в условиях общеобразовательных учебно-воспитательных учреждений. По своей природе и  характеру различные формы психосоциальной  дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные,

     К устойчивым формам психосоциальной  дезадаптации можно отнести акцентуации  характера, определяющиеся как крайнее  проявление нормы, за которыми начинаются психопатические проявления. Акцентуации  выражаются в заметном специфическом  своеобразии характера ребенка, подростка (акцентуации по гипертимному, сенситивному, шизоидному, эпилептоидному и другим типам), требуют индивидуально-педагогического подхода в семье, школе, и в отдельных случаях могут быть также показаны психотерапевтические и психокоррекционные программы³⁹.

     К устойчивым формам психосоциальной  дезадаптации, требующим специальных  психолого-педагогических коррекционных  программ, можно отнести также  различные неблагоприятные и  индивидуально-психологические особенности  эмоционально-волевой, мотивационно-познавательной сферы, включая такие дефекты, как  снижение эмпатийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, резкий контраст в сфере познавательной активности и мотивации вербального (логического) и невербального (образного) интеллекта, дефекты волевой сферы (безволие, податливость чужому влиянию, импульсивность, расторможенность, неоправданное  упрямство и т.д.).

     Определенную  трудновоспитуемость представляют также так называемые "неудобные" учащиеся, опережающие сверстников  в своем интеллектуальном развитии, что может сопровождаться такими чертами, как несдержанность, эгоизм, зазнайство, пренебрежительное отношение  к старшим и сверстникам. Нередко  сами учителя занимают неверную позицию  по отношению к таким детям, обостряя взаимоотношения с ними и вызывая  ненужные конфликты. Эта категория  трудновоспитуемых редко проявляет  себя в асоциальных поступках, и  все проблемы, возникающие с "неудобными" учащимися, должны решаться" как  правило, за счет индивидуально дифференцированного  подхода в условиях школьного  и семейного воспитания.

     К временным неустойчивым формам психосоциальной  дезадаптации можно, прежде всего, отнести  психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных  периодов развития ребенка, подростка,

     В данном случае трудновоспитуемость  проявляется в кризисные периоды  психофизиологического развития, которые  характеризуются качественно новыми психологическими образованиями, что требует перестройки характера отношений взрослых, родителей, воспитателей, педагогов с ребенком, подростком, а также изменений всей системы воспитательных мер и воздействий, социальной ситуации развития. Л. С. Выготский, одним из первых в отечественной психологии разрабатывавший проблему периодизации психического развития, выделял кризисы новорожденна, одного года, трех, семи, тринадцати лет. Кризис новорождения связан с изменением социальной и биологической среды обитания, кризис одного года - с освоением ребенком прямохождения, трех лет - с овладением речью, семи лет - с изменением социальной ситуации развития (поступление в школу) и тринадцати лет - кризис подросткового возраста. Кризис подросткового возраста является одним из самых сложных" переживаемых ребенком в процессе своего психического развития. В этот период перехода от детскости к взрослости, как уже отмечено выше, происходят серьезные изменения как в организме, психике" так и в характере взаимоотношений подростка с окружающими, взрослыми и сверстниками.

     Однако  кризисность, известная трудновоспитуемость  подросткового возраста, как и  трудновоспитуемость других возрастных кризисных периодов развития, могут  быть преодолены, если учебно-воспитательный процесс, воспитательные усилия, характер отношений с педагогами, родителями будут строиться с учетом возрастных психофизиологических закономерностей  развития ребенка, подростка⁴⁰.

     К временным формам психосоциальной  дезадаптации относятся также различные  проявления неравномерного психического развития, которые могут выражаться в парциальной задержке либо опережении развития отдельных познавательных процессов, опережающего либо отстающего психосексуального развития и т.д. Такого рода проявления также требуют  тонкой диагностики и специальных  развивающих и коррекционных  программ.

     Временную психосоциальную дезадаптацию могут  вызвать отдельные психические  состояния, спровоцированные различными психотравмирующими обстоятельствами (конфликт с родителями, товарищами, учителями, неконтролируемое эмоциональное  состояние, вызванное первой юношеской  влюбленностью, переживание супружеских  разладов в родительских отношениях и т.д.). Все эти состояния требуют  тактичного, понимающего отношения  педагогов и психологической  поддержки со стороны практических психологов⁴¹.

     Социальная  дезадаптация проявляется в нарушении  норм морали и права, в асоциальных  формах поведения и деформации системы  внутренней регуляции, референтных  и ценностных ориентаций, социальных установок. По сути дела, при социальной дезадаптации речь идет о нарушении  процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение  как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения  социализации могут быть вызваны  как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение  демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место  снижение референтной значимости ведущих  институтов социализации, которыми для  учащегося, в частности, являются семья, школа⁴².

     В зависимости от степени и глубины  деформации содержательной и функциональной стороны процесса социализации можно  выделить две стадии социальной дезадаптации.

     Стадия  школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых характерны парциальные  социальные нарушения и деформации. Как на уровне содержательной, так  и функциональной сторон социализации, основные деформации связаны со школьным учебно-воспитательным процессом, отношением к учебной деятельности, учителям, нормам школьной жизни и школьного распорядка. Педагогическая запущенность характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическим воздействиям, дерзостью с учителями, негативным отношением к учебе, социальной дезадаптацией и различными асоциальными проявлениями (сквернословие, курение, хулиганские поступки, пропуски уроков, конфликтные отношения с учителями, одноклассниками).

     Вместе  с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически  запущенных учащихся отличается трудолюбием, имеет достаточно четкие профессиональные намерения, владеет различными трудовыми  навыками, стремится к получению  рабочей профессии, к экономической  самостоятельности, что может послужить  опорой в их перевоспитании. Преодоление  трудновоспитуемости педагогически  запушенных учащихся предполагает налаживание  с ними педагогами и воспитателями  доверительных отношений, контроль и помощь в учебной деятельности; авансирование доверием в школе  со стороны учителей и одноклассников; организацию досуга, расширение сферы  интересов; опору на лучшие качества характера; формирование профессиональных планов и жизненных устремлений; привитие навыков самоанализа, самовоспитания; помощь в оздоровлении условий семейного воспитания⁴³.