Особенности коррекционной работы по развитию речи у детей с ОНР

- синдромы  двигательных расстройств (изменение  мышечного тонуса).

   Клиническое и психолого-педагогическое  обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности,

Обусловленных как самим речевым дефектом, так  и низкой работоспособ -

ностью.

   У детей третьей группы имеет  место наиболее стойкое и специфическое  рече-

вое недоразвитие, которое клинически обозначается как  моторная алалия. У 

этих  детей имеется поражение (или  недоразвитие) корковых речевых зон  голов-

ного  мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют  место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной аламии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологи-

ческой, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

   Подробное изучение детей с  ОНР выявило крайнюю неоднородность  описы-

ваемой  группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.

Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.

   Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «от -

сутствие  общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается  название «безречевые дети», что  не может пониматься буквально, поскольку  такой ребенок в самостоятель-

ном общении  использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдель

ные звуки  и некоторые их сочетания –  звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» – машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» – кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использова -

ния имеющихся  у них средств языка: указанные  звукоподражания и слова мо -

гут обозначать как названия предметов, так и  некоторые их признаки и дейст -

вия, совершаемые  с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозна-

чает  «машина», «едет», «бибикает»).

   Эти факты указывают на крайнюю  бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации.

   Наряду с этим у детей отмечается  явно выраженная недостаточность  в форми-

ровании импрессивной стороны речи. Затруднительным  является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказан-

ное, можно  сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

   Второй уровень речевого развития  определяется в литературе как  «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно исполь-

зовать  способы согласования и управления, так и нарушать их.

   В самостоятельной речи детей  иногда появляются простые предлоги и их ле-

петные  варианты. В ряде случаев, пропуская  во фразе предлог, ребенок со вто-

рым уровнем  речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» –  «Мячик лежит на столе».

   По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение сос-

тояния  словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в упот-

реблении  и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжатель-

ных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наб-

людаются  трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.

   Речь детей со вторым уровнем  часто кажется малопонятной из-за  грубого на- 

рушения звукопроизношения и слоговой структуры  слов.

   Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конст

рукций  с включением в отдельных случаях  простых предлогов. В самостоятель-

ной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамма-

тическим  категориям рода, числа, падежа, лица, времени  и т.д.. Однако специ-

ально направленные задания позволяют  выявить трудности в употреблении су-

ществительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании су-

ществительных с прилагательными и числительными  в косвенных падежах.

   По-прежнему явно недостаточным  будет понимание и употребление  сложных предлогов, которые или  совсем опускаются, или заменяются  на простые.

   Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использу-

ет неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо

«лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понима -

ние и  употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным  значением, а также слов с переносным значением.

   Словарный запас может показаться  достаточным в рамках бытовой  повседнев  

ной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незна -

ние детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспро-

изведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

   Наряду с заметным улучшением  звукопроизношения наблюдается  недоста -

точная  дифференциация звуков на слух: дети с  трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в назва-

нии которых  есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем  речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препят-

ствием  для овладения чтением и письмом.

   Образцы связной речи свидетельствуют  о нарушении логико-временных  свя-

зей в  повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропус-

кать  важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

   Для предупреждения тяжелых форм  общего недоразвития речи в  дошкольном возрасте большое  значение имеет ранняя диагностика  нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется пред-

расположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они  нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответству-

ющих  коррекционных мероприятий может  в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного  развития. Поскольку тяжелые формы  ОНР обыч

но возникают  на фоне органического поражения  ЦНС, то важной задачей является диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга. Особое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с небла-

гоприятным  акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, , родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рождении детей. В целях предупреждения ОНР необходимо разработать реко-

мендации  для родителей детей, относящихся  к группе риска, а также детей  с различными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его речи. Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.

   Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследо-

вателями  нормальной детской речи, с путями становления детской речи при  нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи».

   Например, первый уровень речевого  развития, который в логопедии  характе-

ризуется , как «отсутствие общеупотребительных словесных средсв общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Однослов-

ное предложение. Предложение из двух слов – корней».

   Второй уровень аномального развития  речи, который описывается в логопе-

дии как  «начатки фразовой речи», соответствует  периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».

   Третий уровень аномального речевого  развития, который характеризуется  как    

«обиходная  фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонети-

ческого строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

   Разумеется ни одна периодизация  не может отразить всей сложности  диалек-

тического  взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности переоди-

зация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для раз-

работки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка зна-

ниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики…»

   Как и в норме, так и в  патологии, развитие детской речи  представляет собой сложный и  многообразный процесс. Дети не  сразу и не вдруг овладевают  лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизноше-

нием, словоизменением  и т.п.  Одни языковые группы усваиваются  раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не ус-