Особенности коррекционной работы по развитию речи у детей с ОНР

военными  или усвоенными только частично. Отсюда  такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного  момента детская речь изобилует  неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение  обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.

  Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.

1.3 Процесс  формирования и усвоения родного  языка при нарушениях речи.

Время появления первых слов у детей  с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их; необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

  Другие  дети с трудом ориентируются  в обращенном к ним словесном  материале.

  Яркой  особенностью дизонтогенеза речи  выступает стойкое и длительное  по времени отсутствие речевого  подражания новым для ребенка  словам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова , но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.

  Опыт  логопедической работы с неговорящими  детьми показывает, что одним  из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».

  Первые  слова аномальной детской речи  можно расклассифицировать следующим образом:

1. правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;
2. слова-фрагменты, т.е. такие. В которых сохранены только части слова, например: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима» (машина) и т.п.;
3. слова – звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т.п.;
4. контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы-ударения в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина);
5. слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.

Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

  Для дизонтогенеза речи нередко  характерно расширение номинативного  словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

  Таким образом, несвоевременное  появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах.

  Наступает момент и в жизни  детей с недоразвитием речи, когда  они начинают связывать уже приобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой.

  Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.

  Из-за дефектов произношения, аграмматизма  и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим.

  При нарушениях развития речи  глагольный словарь ничтожно  мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. В то же время  этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса.

  Уже на самых ранних этапах  усвоения родного языка у детей  с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов». Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.

  Возраст, в котором дети начинают  замечать «технику» оформления  слов в предложениях, что связано  с процессами членения (анализа)  слов в языковом сознании ребенка,  может быть самым различным:  и в 3, и в 5 лет, и в более  поздний период.

  Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов  и им доступно их изменение, в других аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).

  Если при нормальном развитии  речи однажды воспроизведенная  форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.

  Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных.

  Дети с нарушенным развитием  речи длительно и стойко используют  формы слов независимо от того  значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях.

  Материалы патологии  детской  речи обнаруживают, что на пути  к овладению правильной грамматической  формой слова ребенок производит  перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой  зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

  На ранних этапах своего развития  дети по-разному оформляют свой  ответ на один и тот же  вопрос: «С кем ты пришел?».

1. «Мама» - форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или предложениями из аморфных слов-корней.
2. «Мами» - у детей, в речи которых могут иметь место отдельные случаи словоизменения.
3. «Мамом» - часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения.
4. «Мамой» (без предлога)- в случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения.

  5) «С мама»  – в наиболее тяжелых случаях  проявления аграмматизма.

        6) «С мамой» – только у детей с достаточно высоким уровнем речевого 

             развития.

   При нарушениях  развития речи дети, не накопив  необходимого набора слово-

изменительных  элементов и не научившись передвигать  слово по словоизмени

тельной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обо-

собленного морфологического элемента – предлога. Они длительно  не замеча-

ют, что предлог  и флексия взаимосвязаны. Флексия  и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируютсяв различных комбинациях с лексической осно-

вой и поэтому  не воспринимаются детьми, что можно  представить в схемати-

ческом виде: 

ребенок слышит:                                           ребенок воспроизводит: 

на?                    е?                                              а                         е

со?      Стол     а?                                               а       той            е

под?                ом?                                             а                         е  
 

   Сочетание  детьми словесных элементов, несочетаемых  в системе грамматики усваиваемого  языка, возможно только в том  случае, если эти элементы извлече-

ны ребенком из слитного воспринимаемого им языкового  материала, что связано с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека.

   Дети  с нарушениями развития речи  обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в  физических характеристиках элементов  языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

         Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого развития дошколь-

ника, предлагается использовать «Схему системного развития нормальной детской речи», составленную по материалам А.Н.Гвоздева, в качестве условно-

го эталона  закономерностей овладения детьми родным языком. Для этого пред-

лагается соотнести  состояние речи, выявленное на обследовании, с данными ус-

ловного эталона  нормы, что позволит установить стадию развития аномальной детской речи и  оценить степень сформированности в ней различных компонен-