Общее нарушение речи

Полезно провести игру «Угадай мое действие». Постепенно ребенку придется привыкнуть к словам предмет, действие, прочувствовать, что они обозначают, поэтому, если взрослый по ходу различных игр с ребенком будет пользоваться словом действие, оно «ляжет ему на слух», станет привычным и, благодаря практической деятельности, будет осознано.

В игровой  форме можно воспитывать аккуратность и вкус. Например, ребенок одевается, он берет приготовленную им с вечера одежду со стула. На стуле, кроме платья и трусиков, лежат 2-3 пары носков разного цвета и разноцветные ленты. (Носки и ленты положили на стул, когда ребенок уснул.) Старший спрашивает:

• Какое по цвету платье ты надеваешь? (Синее.)
• А какие по цвету носки тебе хочется сегодня надеть? Почему ты решила надеть белые носки? (Если ребенок взял белые носки.)

Можно помочь:

— Какой цвет подходит к синему цвету? А какую ленту мы возьмем? Почему? И т.п.

Можно спросить ребенка, что нужно делать, чтобы  любимое платье, пальто и т.д. как  можно дольше оставались нарядными, почти новыми. Если ребенок не догадался, не спешите ему подсказывать, дайте  подумать, задайте наводящие вопросы  или предложите послушать примерно такой рассказик:

«Сидит  Ната, ест котлету, а сама по сторонам смотрит. Кусочек котлеты упал на ее любимое платье, а Ната сразу  этого даже не заметила. Встала и  пошла. Стала вечером ложиться спать  и видит...»

— Что она увидела на" платье? Обрадовалась Ната, увидев пятно? Что ей сказала мама? Что она предложила ей сделать на следующий день, когда Ната проснется?

Старший в процессе совместной с ребенком деятельности закрепляет с ним в  новой ситуации слова-действия: налить в таз воду, замочить, намылить, постирать, прополоскать, отжать, просушить, выгладить, сложить, положить, повесить... (Что делаешь? Что делала? Что будешь делать?)

Можно предложить детям решить, как надо поступить  и в той или иной ситуации:

— Осень. Шел дождь. Вова вышел на улицу и стал перепрыгивать через глубокую лужу. Прыгнул — и попал прямо в лужу.

Спросите, что с ним случилось? Каким  стало пальто? Что сказал папа? Что  предложил сделать?

Если  ребенок предлагает постирать шерстяное  платье, ему объясняют, что это  не всегда возможно. В случае, если он не вспомнил о химчистке, надо напомнить ему. Следует побывать с ребенком в химчистке, рассказать о том, что там делают, обратить особое внимание на слова-действия (глагольный словарь).

Возможен  и другой вариант. Пальто высохло. Можно  взять щетку и почистить его. Показывая, как одежду чистят щеткой, проговорить все слова-действия и т.д.

Детей привлекает игра «Федорино горе», по аналогии со стихотворением К.И. Чуковского. Только на этот раз ют Федоры убежала вся  ее одежда. Сначала убежала вся  зимняя верхняя одежда (спросите: «Что убежало?»), затем осенняя (что убежало?) и т.д. Потом убежало белье (что убежало?). Спросите, почему от Федоры убежала почти вся одежда? (Ее пожалели только юбка и кофта, которые были на ней.)

Приблизительные ответы: не чистила, не стирала, не гладила; вся одежда была в пятнах; руки вытирала о юбку и кофту и т.п.

Ведущий: Заплакала, «запричитала Федора: «Горе мне, горе! Скоро зима лютая настанет! Вот уже первый снег выпал, что я буду делать?»

— Из-за чего плакала Федора? Почему плакала? Чего испугалась?

Бросилась Федора одежду догонять.

— Что убегало от Федоры? Какое пальто, платье? И т.д.

Ведущий: Стала Федора свою одежду уговаривать вернуться, стала обещать.

— Что она обещала?

Пожалела  кофта Федору (какая?), сжалилось над Федорой пальто (какое?), заплакало от жалости платье (какое?).

Ребенок еще раз перечисляет предметы одежды (шерстяная кофта, зимнее пальто, летнее платье и т.д.).

— Как стала Федора относиться к своей одежде, когда та вернулась?

Родители  употребляют в своем рассказе разные слова-действия (глаголы): заплакала от жалости, пожалела, сжалилась, разжалобила. Эти слова произносят неторопливо, четко, повторяя каждое слово в разных вариантах несколько раз, стараясь, чтобы ребенок прислушался к ним.

Можно в  дальнейшем предложить детям самим  рассказать эту сказку (в конце  учебного года) или показать ее (драматизация сказки) членам семьи, если позволят речевые  возможности ребенка.

 

 

 

 

 

 

Нарушения письменной и устной речи.

 

Впервые на нарушения чтения и письма как  самостоятельную патологию речевой  деятельности указал А. Куссмауль в  1877 г.

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения обусловленное несформированностью высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой.

Этиология дислексии.

Большинство авторов отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в перенатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дислексии связывается  с воздействием биологических и  социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического  и функционального характера. Дислексии  бывают обусловлены органическими  повреждениями зон головного  мозга, принимающих участие в  процессе чтения.

Функциональные  причины могут быть связаны с  воздействием внутренних (соматические болезни) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие и др.) факторов. Расстройства чтения часто наблюдаются  у детей с минимальной мозговой дисфункцией (ММД), с задержкой психического развития (ЗПР), с церебральным параличом (ДЦП), с нарушением слуха, у умственно  отсталых детей. Чаще всего дислексия  появляется в структуре сложных  речевых и нервно-психических  расстройств.

 

Классификация дислексий.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие  виды дислексий:

1. Фонематическая  дислексия связана с недоразвитием  функций фонематической системы  (твердость – мягкость, звонкость  – глухость, способ и место  образования).

2. Семантическая  дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания  прочитанных слов, предложений, текста  при технически правильном чтении.

3. Аграмматическая  дислексия обусловлена недоразвитием  грамматического строя речи, морфологических,  и синтаксических обобщений. Чаще  всего наблюдается у детей  с системным недоразвитием речи  разного патогенеза на синтетической  ступени формирования навыка  чтения.

4. Мнестическая  дислексия проявляется в трудностях  усвоения букв, в их недифференцированных  заменах.

5. Оптическая  дислексия проявляется в трудностях  усвоения и в смешениях сходных  графических букв в их взаимных  заменах.

6. Тактильная  дислексия наблюдается у слепых  детей. Отмечается прерывистость,  скачкообразность движений пальцев,  колебания, неловкость. Эти особенности  явились следствием трудности  в процессе чтения.

Симптоматика  дислексии.

1. Замены  и смешения звуков при чтении.

2. Побуквенное  чтение – нарушение слияния.

3. Искажения  звуко-слоговой структуры слова  (пропуски согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии  стечения, добавлениях, перестановках  звуков, перестановках слогов и  др.).

Дисграфия.

Дисграфия – это частичное специфическое  нарушение процесса письма. В нем  принимают участие различные  анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между  ними в процессе письма устанавливается  тесная связь и взаимообусловленность. Письмо тесно связано с процессом  устной речи.

Виды дисграфий.

Таблица (по Р.И. Лалаевой)

Вид дисграфии	предпосылки
Артикуляторно-акустическая дисграфия	- замены, пропуски букв, соответствующих  заменам и пропускам звуков  в устной речи, - нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие образы звуков (нарушение произношения).
Акустическая дисграфия	- нарушения фонемного распознавания, (нарушения слуховой дифференциации  звуков речи, неправильное обозначение  мягкости согласных на письме).
Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа  и синтеза	- искажение звуко-слоговой структуры слова (нарушение структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, предлогов).
Аграмматическая дисграфия	недоразвитие грамматического строя  речи -морфологических, синтаксических  обобщений,  - трудности констатирования  сложных по структуре предложений,  пропуски членов предложения,  нарушения последовательности слов  в предложении.
Оптическая дисграфия	- недоразвитие зрительного гнозиса,  пространственных представлений,  проявляется в заменах и искажениях  графического образа букв, - при литеральной оптической  дисграфии: нарушается воспроизведение  изолированных букв, - при вербальной оптической  дисграфии: в написании слов  наблюдается искажения и замены  букв, изолированные буквы воспроизводятся  правильно.

 

 

 

Принципы  логопедической работы в коррекционных  классах

(Р.И. Лалаева)

 

Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они тесно связаны с нарушениями устной речи. Логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (чтения и письма).

Принцип патогенетический. Предполагает учет механизмов нарушения чтения и письма. При оптической дисграфии задачами логопедической работы будет формирование зрительно-пространственных функций, при акустической дисграфии необходимо развивать слуховую дифференциацию звуков речи, при артикуляторно-акустической уделяем внимание формированию правильного произношения и кинестетической дифференциации звуков речи. При мнестических нарушениях письма осуществляется закрепление связей между звуком и буквой.

Принцип учета симптоматики и степени  выраженности нарушений чтения и  письма. Нарушение чтения и письма различаются по механизму и симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Работа по коррекции нарушений чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения.

Принцип опоры на сохранное звено психической  функции, на сохранные анализаторы, на их взаимовоздействие (принцип обходного  пути).

В основе лежит учение о функциональных системах, о сложных структурах психических  функций. Формирование высших психических  функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации  функциональных систем. Первоначально  психическая функция предполагает участие различных анализаторов, позднее ведущую роль приобретает  слуховая афферентация. При недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы  необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентации. Если нарушение кинестетическое, то опора на зрительный, слуховой анализаторы.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. Это особенно важно в работе с умственно отсталыми школьниками вследствие недоразвития у них мыслительной деятельности. Обусловлено это тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношение звука с буквой). В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, во внутреннем плане (придумывание слов с определением количеством звуков).

Принципы  постепенного усложнения заданий и  речевого материала с учетом «зоны  ближайшего развития». Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учетом психологических особенностей умственно отсталых детей. Новые, сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. Когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.