Общее нарушение речи

Общее нарушение речи.

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений  речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся  дети первых двух лет жизни, у которых  имеется предрасположенность к  появлению нарушений речевого развития, в связи, с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку тяжелые формы общего нарушения речи (ОНР) обычно возникают на фоне органического поражения центральной нервной системы (ЦНС), то важной задачей является диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга.

 Особое  внимание обращается на детей,  родившихся от матерей с неблагоприятным  акушерским анамнезом, перенесших  асфиксию, родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рождении детей. В целях предупреждения ОНР необходимо разработать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его речи. Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.

Основная  задача логопедического воздействия  на детей с общим недоразвитием  речи - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически  правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это  имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми  и детьми, формирования личностных качеств.

Подробное изучение детей с ОНР выявило  крайнюю неоднородность описываемой  группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей (1969 г.).

Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» - машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» - кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты  указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок  вынужден прибегать к активному  использованию неязыковых средств - жестов, мимики, интонации.

Наряду  с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным  является понимание как некоторых  простых предлогов («в», «на», «под»  и др.), так и грамматических категорий  единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и  т.д. Обобщая все вышесказанное, можно  сделать вывод, что речь детей  на первом уровне малопонятна для  окружающих и имеет жесткую ситуативную  привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в обучения. Практика показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей  второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетический, энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей  второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая  не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного  давления);

цереброастенический синдром (синдром повышенной нервнопсихической истощаемости).

синдромы  двигательных расстройств (изменение  мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие  у них характерных нарушений  познавательной деятельности, обусловленных  как самим речевым дефектом, так  и низкой работоспособностью.

У детей третей группы детей развития имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы. Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.

У детей  первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых, при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности, или недлительной асфиксии при родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом  облике этих детей отмечаются отдельные  черты общей эмоционально волевой  незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие  парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений  свидетельствует о сохранности  у них первичных (ядерных) зон  речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями  регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев  рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

Несмотря  на отсутствие выраженных нервно-психических  нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

В самостоятельной  речи детей иногда появляются простые  предлоги и их лепетные варианты. В  ряде случаев, пропуская во фразе  предлог, ребенок со вторым уровнем  речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» - «Мячик лежит на столе».

По сравнению  с предыдущим уровнем наблюдается  заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется  объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия  и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в  употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются  трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы  синонимов и антонимов.

Речь  детей со вторым уровнем часто  кажется малопонятной из-за грубого  нарушения звукопроизношения и  слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

По-прежнему явно недостаточным будет понимание  и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или  заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и  может самостоятельно образовать новые  слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в  правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «лисья»-«лисник»). Типичным для данного  уровня является неточное понимание  и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным  значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным  в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких  частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых  возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении  слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду  с заметным улучшением звукопроизношения  наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух; дети с трудом выполняют  задания на выделение первого  и последнего звука в слове, подбирают  картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка  с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа  и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для  овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о  нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. На основании  проведенных исследований мы сделали  следующие выводы:

У детей  дошкольного возраста с ОНР (III уровня) отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного  момента детская речь изобилует  неточностями, которые свидетельствуют  об оригинальном, неимитивированном  использовании такого строительного  материала языка, как морфологические  элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся  формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование  морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Особую  сложность представляют для этих детей конструкции предложений  с разными придаточными словами (пропуски и замены союзов). Они испытывают затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что также обусловливает  своеобразие их связной речи. Эти  состояния охарактеризованы Филичевой (2000 г.) и отнесены к IV уровню развития.

Логопедическое  обследование включает три этапа:

Первый этап – ориентировочный. Логопед заполняет речевую карту, изучает медицинскую документацию, беседует с родителями.

Второй этап – обследуется языковая система и делается логопедическое заключение.

Третий этап – ведется наблюдение за ребенком в процессе обучения.

Методика  коррекционно-педагогической работы:

Основы  корректирующего обучения разработаны  в психолого-педагогических исследованиях  ряда авторов: Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина и др.