Эвристический метод обучения истории

федеральное бюджетное государственное образовательное  учреждение высшего профессионального  образования мурманский государственный  гуманитарный университет

(ФБГОУ ВПО  МГГУ)

 

факультет истории  и социальных наук

кафедра истории

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему:

ЭВРИСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

 

 

Выполнила студентка

Шапарина Елена Олеговна

  (IV курс, направление подготовки «история»)

 

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент

Крикун Е.Л.

 

Мурманск

2012

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ....................................................................................................... 3

Глава I. Теоретические основы эвристического метода

обучения истории ………………………………………………………………... 8

§ 1. Трактовка понятий «эвристика» и «эвристический метод»

в научно- педагогической литературе …………………………………………… 8

§ 2. Классификация эвристических методов обучения:

 краткая характеристика  …………………………………………………………. 14

§ 3. Проблемное и эвристическое обучение: общее и различное ……………. 28

 

Глава II. Особенности эвристических методов в обучении истории …….. 34

§ 1. Дидактический потенциал  эвристических методов 

в обучении истории ………………………………………………………………. 34

§ 2. Методика использования дидактической эвристики

в обучении истории ……………………………………………………………… 40

 

Заключение …………………………………………………………………….… 45

Источники и литература ……………………………………………………… 47      

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Эвристическое обучение известно со времен Сократа, который мастерски  использовал беседу не как предоставление новых знаний, а как нахождение их людьми, с которыми он беседовал.  Процесс познания для Сократа есть «перевод уже имеющихся знаний человека из скрытого состояния в явное, реальное и соответствующее действительности». Он  учил своих воспитанников вести диалог, полемику, логически мыслить. Сократ побуждал их последовательно развивать спорное положение, приводил к постижению абсурдности исходного утверждения, а затем методом поиска истины наводил на верный путь.¹

Данная тема является актуальной на сегодняшний день потому, что  эвристические методы обучения истории  предполагают отказ от готовых знаний, основываясь на добыче и поиске информации. В современных условиях развития технологий, информатизации общества,  быстрых темпов увеличения объема информации стремительно устаревают знания. Все  это предъявляет новые требования к личностному и профессиональному  развитию человека. Огромный рост объема информации требует от современного человека таких качеств, как инициативность, изобретательность, предприимчивость, способность быстро и безошибочно  принимать решения. А это невозможно без умения работать творчески, самостоятельно. Для этого необходимо обеспечить развитие творческих способностей учащихся и воспитание активной личности школьника.

В настоящее время усиливается  внимание к проблеме развития творческих способностей школьников. Зачатки творческих способностей есть у любого ребенка, нужно только раскрыть и развить  их. Ученики должны не только овладевать материалом школьных программ, но и  уметь творчески применять его, находить решение любой проблемы.  Для этого необходима такая педагогическая деятельность, которая создает условия для творческого развития учащихся.

Сложившаяся на сегодняшний  день система образования практически  не ориентирована на развитие творческих способностей. Так например, в учебниках довольно-таки маленькое число заданий, которые предполагают продуктивную, творческую деятельность учащихся. В федеральном компоненте общеобразовательных стандартов общий объем творческого компонента для начальной школы занимает около 3% от его общего объема, а для средней и старшей школ – его количество минимально.²

Следовательно, проблема развития творческих способностей учащихся посредством  эвристических методов обучения является одной из наиболее актуальных.

Таким образом, в соответствии с  требованиями современной школы, обучение в ней должно ориентироваться  на развитие эвристического мышления, обеспечивающего возможность самостоятельно приобретать новые знания, применять их в многообразных условиях окружающей действительности.

В разное время вопросами эвристического обучения занимались ученые-педагоги и дидакты различных школ и направлений.

Метод Сократа развивался и совершенствовался  в трудах великих педагогов. О  необходимости учить детей «открывать источники и выводить оттуда различные  ручейки мысли» писал в “Великой дидактике” Ян Амос Коменский.³ Педагогику свободного, или естественного воспитания, опирающуюся на природосообразное развитие ребенка создавал Ж.-Ж. Руссо⁴. “Единственный метод образования есть опыт” — такой вывод сделал Л. Н. Толстой на основе анализа истории развития педагогики и результатов работы своей школы для крестьянских детей.⁵ 
      Русский педагог П.Ф. Каптерев пропагандировал применение эвристической формы обучения в народных школах и считал необходимым ввести ее изучение в учительских семинариях.⁶

В начале XX в. мир завоевывают идеи “учения через деятельность”  педагогов-прогрессивистов во главе с Дж. Дьюи. Получают распространение методы проектов, Дальтон-план, а далее — развивающее и проблемное обучение.⁷ Почти все новые концепции, методы и технологии обучения в той или иной мере включают в себя элементы эвристики. Одним из наиболее выдающихся современных исследователей эвристического подхода к обучению можно назвать А. В. Хуторского. ⁸

Объектом исследования является образовательный процесс в школе, а точнее процесс обучения в школе. Соответственно, предметом являются эвристические методы обучения истории в общеобразовательной школе.

Цель данной исследовательской  работы заключается в том, что  бы выявить особенности эвристического подхода к обучению истории в  школах.

В соответствии с целью  можно определить следующие задачи:

1. Выявить научно- теоретические основы эвристического обучения;
2. Выявить взаимосвязь между эвристическим обучением и другими методами обучения (на примере проблемного обучения);
3. Осуществить методическую разработку уроков истории с использованием эвристических методов обучения.

Методологическую  основу данного исследования составляют концепция  личностно- ориентированного обучения⁹, дидактические основы методов проблемного обучения^{10 11 12}, а также огромный пласт исследований в области дидактики и методологии педагогики А.В.Хуторского^{13 14 15}.

Изучение психолого- педагогической литературы по данной теме позволило поставить такую проблему: идет отождествление проблемного и эвристического обучения. А это не совсем одно и то же.

Основываясь на всем вышесказанном, можно выдвинуть следующую гипотезу: теоретическое изучение проблемы исследования позволяет предположить, что эвристика как тип обучения существенно отличается от проблемного обучения в традиционном понимании его сути. Использование методов дидактической эвристики в процессе обучения истории имеет ряд особенностей, главными из которых являются:

• создание школьниками образовательных продуктов в изучении истории;
• выстраивание индивидуальных образовательных траекторий.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы такие методы исследования, как: монографическое исследование литературы; теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы для определения научных основ исследования; а также целенаправленное педагогическое наблюдение.

Данная работа имеет такую  структуру:

• Введение;
• Основная часть делится на две главы:

Первая глава состоит  из трех параграфов. В ней рассмотрены теоретические основы понятий «эвристика» и «эвристический метод обучения», раскрыта история развития эвристического метода обучения, так же представлены виды эвристических методов и их краткая характеристика.В последнем параграфе первой главы дается сравнение проблемного и эвристического методов обучения.

Вторая глава состоит  из двух параграфов. В этой главе  рассматриваются особенности эвристических  методов обучения истории. А именно, раскрывается дидактический потенциал  эвристических методов в обучении истории и анализируется методика использования дидактической эвристики  в обучении истории.

• Заключение;
• Источники и литература.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭВРИСТИЧЕСКОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Трактовка  понятий «эвристика» и «эвристический метод» в научно- педагогической литературе

«Эвристика» — в переводе с греческого «heurisko» означает «отыскиваю», «нахожу», «открываю».

Большой энциклопедический  словарь предлагает три значения термина «эвристика»:

1. специальные методы, используемые в процессе открытия нового (эвристические методы);
2. наука, изучающая продуктивное творческое мышление (эвристическую деятельность);
3. восходящий к Сократу метод обучения (так называемые сократические беседы).¹⁶

В Древней Греции под эвристикой понимали систему обучения, практикуемую Сократом, когда учитель приводит ученика к самостоятельному решению  какой-либо задачи, задавая ему наводящие  вопросы. Сократ считал условием эффективности  своего метода потребность рождения знаний, обеспеченную предварительной  деятельностью, индивидуальной для  каждого.

Термин «эвристика» ввел в III в. н.э. древнегреческий математик Папп Александрийский, который обобщил труды античных математиков. Методы, отличные от чисто логических, Папп объединил под условным названием «эвристика». Его трактат «Искусство решать задачи» можно считать первым методическим пособием, показывающим, как поступать, если задачу нельзя решить с помощью математических и логических приемов.¹⁷

Метод Сократа развивался и совершенствовался в трудах великих педагогов. Ян Амос Коменский писал: «Правильно обучать юношество — это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки», живые ручейки мысли.¹⁸

Я.А. Коменский также призывает  «познавать объекты, находящиеся внутри и вовне разума, с помощью внутреннего  зрения, делать открытия, создавать  свои мнения, идти своим путем, а  не изучать пути, пройденные другими».¹⁹

Выделившись в эпоху античности как метод ведения беседы, эвристика  еще долгое время сохраняла скромное «прикладное» значение. Упадок античных наук привел к забвению на многие века заложенных античными мудрецами  начал эвристики. В XVI—XVII вв. труды  Г. Галилея, Ф. Бэкона и других ученых возродили эвристические подходы в науке и технике.²⁰

В России разработкой  теории эвристики в начале XX в. занимался инженер-патентовед П. К. Энгельмейер, который описал эвристику в изобретательстве.²¹

В конце XIX века появилось  движение «прогрессивистов» во главе с идеями Ж.- Ж. Руссо и Дж. Дьюи. Одной из главных целей этого течения стало обучение через физическое, эмоциональное, а также интеллектуальное приращение ученика. Ж.-Ж. Руссо представляет школу как лабораторию, в которой ребенок должен взять на себя активную роль. Такой учебный процесс он назвал «обучение через делание». Теорией служили те знания, которые ребенок узнавал через выполнение заданий, связанных с изучением своей темы. Почти все концепции, методы и технологии прогрессивизма в той или иной мере включают в себя элементы эвристики. Так, Дж. Дьюи выдвигает положение, что ребенок в процессе обучения как бы повторяет путь всего человечества, выработавшего  соответствующие знания.²²

В отечественной науке 60—80-х  гг. XX в. определились три аспекта  эвристики:

1. кибернетический, направленный на построение машинных 
   программ;
2. изобретательский, применяемый для выдвижения творческих идей, научно-технических, рационализаторских и конструкторских решений;
3. психолого-педагогический, связанный с разработкой методов 
   организации продуктивной образовательной деятельности 
   учащихся.²³

Фридрих Ницше в начале XX века сформулировал парадокс применительно к научной деятельности: «Развитие науки все более и более превращает "известное" в неизвестное: стремится оно как раз к обратному и исходит из инстинкта сведения неизвестного на известное». По его мнению, переводя незнаемое в знание, ученик сталкивается с парадоксальной ситуацией увеличения незнания, поскольку именно оно «опредмечивается», становится очевидным и превращается в знание о незнании: «Я знаю, что у меня еще нет следующих знаний...». Пытаясь переводить незнаемое в знание, ученик сталкивается с ситуацией увеличения незнания, поскольку именно оно «опредмечивается» и превращается в знание о незнании.²⁴ В результате, можно сделать вывод, что эвристическое образование становится механизмом самодвижения, так как ученик ориентируется не на получение ответов (т.е. знаний), а на отыскание вопросов (т.е. незнаний).