История развития педагогики

Уже в наиболее развитых государствах древнего мира — Китае, Индии, Египте, Греции - были предприняты серьезные попытки обобщения опыта воспитания, вычленения теоретических начал. Все знания о природе, человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны и первые педагогические обобщения [9].

Колыбелью европейских  систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460—370 гг. до н.э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и вос питание. Его крылатые афоризмы, пережившие века, полны глубокого смысла: «Природа и воспитание подобны. А именно, воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает природу»; «Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы»; «Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда». Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие мыслители Сократ (469—399 гг. до н.э.), его ученик Платон (427—347 гг. до н.э.), Аристотель (384—322 гг. до н.э.), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Доказав свою объективность и научную состоятельность на протяжении веков, эти положения выступают в качестве аксиоматических начал педагогической науки. Своеобразным итогом развития греческо-римской педагогической мысли стало произведение «Образование оратора» древнеримского философа и педагога Марка Квинтилиана (35—96 гг.). Труд Квинтилиана долгое время был основной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех риторических школах.

Во все времена  существовала народная педагогика, сыгравшая решающую роль в духовном и физическом развитии людей. Народ создал оригинальные и удивительно жизнестойкие системы нравственного, трудового воспитания. В Древней Греции, например, совершеннолетним считался только тот, кто посадил и вырастил хотя бы одно маслиновое дерево. Благодаря этой народной традиции страна была покрыта обильно плодоносящими маслиновыми рощами.

В период средневековья  церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии и схоластики образование во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались и закреплялись незыблемые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. И хотя среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы, например Тертуллиан (160—222), Августин (354—430), Аквинат (1225—1274), создавшие обширные педагогические трактаты, педагогическая теория далеко вперед не ушла.

Эпоха Возрождения  дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, провозгласивших своим лозунгом античное изречение «Я — человек, и ничто человеческие мне не чуждо». В их числе голландец Эразм Роттердамский (1466—1536), италь янец Витторино де Фельтрэ (1378—1446), французы Франсуа Рабле (1494-1553) и Мишель Монтень (1533-1592).

Педагогике долго пришлось снимать скромный угол в величественном храме философии. Только в XVII в. она выделилась в самостоятельную науку, оставаясь тысячами нитей связанной с философией. Педагогика неотделима от философии уже хотя бы потому, что обе эти науки занимаются человеком, изучают его бытие и развитие.

Выделение педагогики из философии и оформление ее в  научную систему связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592—1670). Его главный труд «Великая дидактика», вышедший в Амстердаме в 1654 г., — одна из первых научно-педагогических книг. Многие из высказанных в ней идей не утратили ни актуальности, ни своего научного значения и сегодня. Предложенные Я.А. Коменским принципы, методы, формы обучения, как, например классно-урочная система, стали основой педагогической теории. «В основе обучения должно лежать познание вещей и явлений, а не заучивание чужих наблюдений и свидетельств о вещах»; «Слух необходимо соединять со зрением и слово — с деятельностью руки»; необходимо учить «на основании доказательств посредством внешних чувств и разума». Разве не созвучны нашему времени эти обобщения великого педагога?

В отличие от Я.А. Коменского английский философ  и педагог Джон Локк (1632—1704) сосредоточил главные усилия на теории воспитания. В своем основном труде «Мысли о воспитании» он излагает взгляды на воспитание джентльмена — человека уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью нравственных убеждений.

Непримиримую  борьбу с догматизмом, схоластикой  и вербализмом в педагогике вели французские материалисты и просветители XVIII в. Д.Дидро (1713—1784), К. Гельвеции (1715— 1771), П.Гольбах (1723-1789) и особенно Ж.Ж. Руссо (1712-1778). «Вещей! Вещей! — восклицал он. — Я никогда не перестану повторять, что мы придаем слишком много значения словам: с нашим болтливым воспитанием мы и делаем только болтунов».

Демократические идеи французских просветителей  во многом определили творчество великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746—1827). «О, любимый народ! — восклицал он. — Я вижу, как ты низко, страшно низко стоишь, и я помогу тебе подняться!» Песталоцци сдержал свое слово, предложив учителям прогрессивную теорию обучения и нравственного воспитания учащихся.

Иоганн Фридрих  Гербарт (1776—1841) — крупная, но противоречивая фигура в истории педагогики. Кроме значительных теоретических обобщений в области психологии обучения и дидактики (четырехзвенная модель урока, понятие воспитывающего обучения, система развивающих упражнений) известен работами, ставшими теоретической базой для введения дискриминационных ограничений в образовании широких масс трудящихся.

«Ничего не постоянно, кроме перемены», — учил выдающийся немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистер-вег (1790—1886), занимавшийся исследованием многих важных проблем, но более всего — изучением противоречий, внутренне присущих всем педагогическим явлениям.

Широко известны труды выдающихся русских мыслителей, философов и писателей В.Г. Белинского (1811—1848), А.И. Герцена (1812-1870), Н.Г.Чернышевского (1828-1889), Н.А. Добролюбова (1836—1861). Во всем мире признаны провидческие идеи Л.Н. Толстого (1828—1910), изучаются труды Н.И. Пирого-ва (1810—1881). Они выступили с резкой критикой сословной школы и призывами коренного преобразования дела народного воспитания.

 Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский (1824-1871). (Об нём немножко дальше)

В конце XIX — начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем начаты в США, куда постепенно смещается центр педагогической мысли. Не отягощенные догмами инициативные покорители Нового Света без предубеждений приступили к исследованиям педагогических процессов в современном обществе и быстро достигли ощутимых результатов. Были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь запроектированных целей.

Виднейшие представители  американской педагогики — Джон Дьюи (1859—1952), чьи работы оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Эдвард Торндайк (1874—1949), прославившийся исследованиями процесса обучения и созданием хотя бы и прагматически приземленных, но весьма действенных технологий.

Русская педагогика послеоктябрьского  периода пошла по пути разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики принял С.Т.Шацкий (1878—1934), руководивший Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР. Первыми авторами учебных пособий по педагогике, в которых ставились и решались задачи социалистической школы, были П.П. Блонский (1884—1941), написавший книги «Педагогика» (1922), «Основы педагогики» (1925), и А.П. Пинке-вич (1884—1939), «Педагогика» которого вышла в те же годы.

Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинско-го. Теоретические поиски Н.К. Крупской (1869—1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения. А.С. Макаренко (1888— 1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. В.А. Сухо-млинский (1918—1970) исследовал моральные проблемы воспитания молодежи. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и школы [10].

2.3 Педагогические теории нового времени

Педагогические теории и  идеи Нового времени базировались на лучших гуманистических традициях  и впитали передовые идеи современности. В XVII–XVIII вв. создаются первые научные  педагогические теории.

У основ формирования дидактики  стояли труды немецкого педагога Вольфганга Ратке (1571–1635). Ратке закончил в университете в г. Ростоке, где  изучал теологию и философию, но отказался  от карьеры священника и стал заниматься педагогической деятельностью. Изучив опыт немецких городских школ, В. Ратке  выступал за реформирование процесса обучения, изменение принципов и  содержания образования. По мнению педагога, преобразования должны основываться на новых принципах обучения, которые  были сформулированы им практически  одновременно с Я.А. Коменским. Так, В. Ратке настаивал на том, чтобы  процесс воспитания организовывался  сообразно с законами природы, при  этом он считал, что все дети равны  от рождения и подобны «чистой  доске», которая заполняется взрослым человеком в соответствии с целями воспитания.

В. Ратке полагал, что в  обучении следует учитывать особенности  процесса познания, в котором на базе восприятия предметов и явлений  осуществляется осмысление этих восприятий. В этой связи он считал необходимым  широко использовать различные формы  наглядности, следовать от конкретного  к абстрактному, систематически вести  упражнения и повторения, поддерживать у учеников интерес к знаниям  и к обучению. При этом Ратке  оставался сторонником классической формы преподавания – лекции. Анализируя возможности школьного обучения, педагог был последователем гуманистов и выступал за обучение на родном языке; на основе аналитико-звукового метода обучения грамоте создал ряд учебников  и хрестоматий для немецкой школы. В управлении школой В. Ратке, признавая  приоритет педагогического контроля, настаивал на необходимости сделать  все школы государственными, предъявлял высокие требования к методической подготовке учителя и ратовал  за повышение социального статуса  учительства.