Индивидуализация в преподавании истории

  6 При индивидуализации за основу иногда брались и качества, которые не были непосредственно связаны с уровнем умственного развития ученика. В этом смысле примечательна работа А. Н. Конева, где исследовались возможности индивидуализации на основе свойств нервной системы (Конев, 1966), а также работы В. С. Мерлина и Е. А. КлимоваА. , где исследовалась проблема, как на основе свойств нервной системы формировать индивидуальный стиль деятельности (Мерлин, Климов, 1967; Климов, 1969). И все-таки до сих пор в массовой школе отсутствовали возможности более широкого учета особенностей деятельности нервной системы при индивидуализации обучения, так как для соответствующей диагностики отсутствуют необходимые средства. Возможно, поэтому данное направление дидактических исследований не получило заметного распространения. Однако в последнее время стала актуальной проблема, как выявить в учебной деятельности учащегося и учесть его индивидуальный стиль, причем он рассматривается в более широком плане, а не только в связи с особенностями деятельности нервной системы.

    При выборе тех особенностей учащихся, которые при индивидуализации учебной работы следовало бы учитывать в первую очередь и с точки зрения всех учащихся, необходимо исходить из следующих критериев. Необходимо учитывать такие особенности: 1) от которых больше всего зависит качество процесса учения (например, способности); 2) вариабельность которых в отношении средних показателей учащихся одного возраста особенно велика. При незначительной вариабельности для всех учащихся подходит и одинаковая работа; 3) в отношении которых целью воспитания является формирование различий между учащимися и которые станут основой для формирования индивидуальности учащегося (например, интересы).

  При отборе особенностей, учет которых при индивидуализации учебной работы настоятельно необходим, имеется еще четвертый — организационного характера — критерий: реальность учета этих особенностей в рамках имеющихся дидактических средств.

  7Ниже остановимся на самым важных особенностях. Прежде всего   комплексное свойство — уровень умственного развития учащегося. Мы используем это понятие в том же значении, в каком оно дается в определении Н. А. Менчинской, которая охватывает этим понятием как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретенные знания (обученность) (Менчинская, 1971-Б. С. 29). Обучаемость, или спосоность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т. е. «способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения» (Богоявленский, Менчинская, 1959. С. 180). Примерно в том же значении использует В. А. Крутецкий понятие «способность к изучению математики» (Крутецкий, 1968. С. 91). Критериями определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлеченных компонентов в мышлении (Богоявленский, Менчинская, 1959. Гл. V).

   Скорость усвоения — это комплексное явление, существенный показатель которого не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений. Скорость усвоения исследовала 3. И. Калмыкова, которая использовала для обозначения этого явления термин «темп продвижения». Критерии последнего: 1) количество заданий, необходимых для возникновения обобщений, и 2) экономность мышления. К ним добавляется еще самостоятельность: чем ниже темп продвижения, тем больше учащиеся нуждаются в помощи (Калмыкова, 1961; 1966). Примечательные результаты по выявлению индивидуальных различий между учащимися 3. И. Калмыкова получила уже в 1959 г. в эксперименте по истории в VI классе: чтобы научиться решать известного типа задачи, разным учащимся понадобилось решать от 2 до 88 задач, причем существенные различия проявлялись и в уровнях самостоятельности и обобщения (Калмыкова, 1959).

 8Результаты соответствующих исследований показали, что факторы обучаемости обладают относительно стабильным характером. Они хотя и поддаются развитию, однако этот процесс протекает очень медленно и требует большого напряжения сил, причем характерно, что успехи, достигнутые в формировании мыслительных операций при работе с одним учебным материалом, начинают уменьшаться при переключении на материал другого рода. Этот феномен часто подчеркивается в работах Н. А. Менчинской и ее школы (Типические особенности умственной деятельности..., 1968; Жуйков, 1970)

  Основным методом диагностики умственных способностей в советской педагогике длительное время был обучающий эксперимент, с помощью которого прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового материала. Так, например, 3. И. Калмыкова рекомендует для диагностики умственных способностей обучающий эксперимент, в ходе которого учащиеся выполняют задания проблемного характера (Калмыкова, 1971). Подобную же методику использовал и В. А. Крутецкий при исследовании математических способностей (Крутецкий, 1968). В своих позднейших исследованиях 3. И. Калмыкова выработала методику оценки умственных способностей учащихся, когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени школьники оказываются в состоянии самостоятельно проработать новый учебный материал.

   Другим основным методом диагностирования умственных способностей учащихся является метод тестирования. В этом случае учащимся предъявляются задания, не связанные с учебным материалом. Их выполнение требует участия различных познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяются умственные способности учащихся. О тестах, измеряющих умственные способности, и о возможностях их использования подробно говорится в работах Ю. Л. Сыэрда (Сыэрд, 1971).

  9В зарубежной педагогике уже с начала нынешнего столетия (начиная с соответствующих исследований А. Бине) для характеристики общих умственных способностей используется понятие интеллигентность. Это понятие определяется в психологии различным образом. Чаще всего оно истолковывается как общие способности абстрактного мышления человека. Основным методом исследования этого свойства является тест интеллигентности, или умственной одаренности. Чаще всего уровень интеллигентности выражается суммарным численным показателем — коэффциентом интеллигентности IQ, средним показателем которого является 1,00 (или иногда 100 баллов). В первый период использования этого теста, примерно до второй мировой войны, в зарубежной педагогике господствовала теория наследственной, не изменяющейся интеллигентности, согласно которой уровень интеллигентности определял генотип. Эта теоретическая концепция послужила основой использования различных форм дифференциации в системе народного образования, наиболее существенными среди которых было разделение учащихся по потокам и школам на основании коэффициента интеллигентности.

    Сейчас же важным является  понимание психологических особенностей  подростков, так как данная работа ориентирована на детей именно этого возрастного периода.

Одним из основных,  критических периодов в жизни любого человека является подростковый период. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Важнейшая психологическая особенность его – зарождающееся чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого он фактически еще не достиг, намного превышает его возможности. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и с самим собой. В целом это период завершения детства и начала «вырастания» из него.

Чтобы понять внутреннюю логику поведения подростка и  ей выстраивать межличностное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе необходимо быть хорошо осведомленным о возрастных особенностях и задачах личности подростка, которые обуславливают как его учебную деятельность, так и его межличностное взаимодействие в процессе этой деятельности. Итак, попробуем ответить на вопрос: «Чем же отличается подросток от других возрастных категорий детей?».

Прежде всего при изучении данной проблемы мы сталкиваемся с тем ,что исследования в данной области множество и что не мало важно они были произведены как отечественными так и зарубежными специалистами, особенно в отношении поведения подростков , взаимоотношение их с социальной средой, интеллектуальных возможностей и личностных.

   Cчитается, что подростки отличаются по характеру и поведению от взрослых тем, но при этом они чрезмерно сосредоточены на себе. Свое внимание они переключают, на то что в данный момент для них наиболее важно.Их поведение очень импусивно,но они способны ,например прийти на помощь,тогда ,когда мы этого не ожидаем.

10Например ,Э.Эриксон выделил восемь этапов психосоциального развития. Цель развития для человека заключается в том, чтобы, переходя с одного жизненного этапа на другой, обрести позитивную само идентичность. Достижение решения возрастной задачи происходит через разрешение внутриличностного конфликта. Если нормативный внутриличностный конфликт разрешен положительно, то личность продвигается на пути к достижению личной идентичности, достигая на этом этапе развития относительной целостности. Таким образом, личная идентичность формируется в процессе эволюции Я, которое постепенно принимает окончательную форму путем последовательного и многократного синтеза, длящегося на протяжении всего детства. Итак, решение задачи каждого этапа происходит через разрешение внутриличностных конфликтов и имеет два исхода: положительный, если конфликт разрешен успешно и личность приобретает новое положительное качество, продвигающее ее к зрелой идентичности; и отрицательный, если конфликт не разрешен или разрешен неудовлетворительно, то личность терпит ущерб, поскольку приобретает отрицательное качество.

 11Подростковый возраст или юность (для Э.Эриксона эти два понятия идентичны) является периодом «нормативного кризиса», в котором происходит усиление внутренних конфликтов или одного конфликта, состоящего из семи частей. В этот период у подростка формируется чувство идентичности. Для этого он должен сам оценить свои сильные и слабые стороны, собрать все имеющиеся к этому времени знания о самом себе (какой он ученик, ребенок, друг и т.д.), интегрировать эти многочисленные образы самого себя и научиться использовать их для получения ясного представления о себе, и о том, каким он хочет стать в будущем. Если по каким-то причинам процесс формирования идентичности затруднен, то возникает опасность возникновения ролевой и идентификационной диффузности.

В подростковом возрасте происходит бурный рост, развитие и перестройка организма ребенка, неравномерность физического развития, когда преимущественно происходит рост костей туловища и конечностей в длину, приводит к угловатости, неуклюжести, потере гармонии в движениях. Осознавая это, подросток стесняется и старается замаскировать свою нескладность, недостаточную координацию движений, принимая порой неестественные позы, пытаясь бравадой и нарочитой грубостью отвлечь внимание от своей наружности. Современный подросток видит перспективу своей полезности для других в обогащении собственной индивидуальности. Но расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием своих возможностей, утверждением себя как личности, и положением ребенка-школьника, зависимого от воли взрослого, вызывает углубление кризиса самооценки. Появилось больше подростков, у которых преобладает негативная самооценка., что влияет на общий жизненный тонус детей. Четко проявляется неприятие оценок взрослых вне зависимости от их правоты. Причина кроется, прежде всего, в отсутствии условий для удовлетворения обостренной потребности подростка в общественной признании. Это оборачивается искусственной задержкой личностного самоопределения, находит отражение, в частности, в тяге подростков к интимно-личностному и стихийно-групповому общению со сверстниками, к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно-группового общения устойчивых характер приобретает агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и пр.

На основе готовности к труду формируется осознанное стремление подростка применить свои возможности, проявить себя. Именно развернутая общественно полезная деятельность, где разные ее виды (учебная работа, физический труд, художественное творчество, спортивные, организационные дела и др.) объединены единым стержнем – мотивом пользы для людей, приобретает ведущее значение в психологическом развитии подростков, включая их в качественно новые отношения с обществом, выражая общественную сущность ребенка.

12Чувство взрослости, занимающее одно из самых существенных мест во внутренней позиции подростка, состоит в том, что подростков уже не хочет, чтобы его считали ребенком, он претендует на роль взрослого. Но реализовать эту потребность в серьезной деятельности школьник, как правило не может. Отсюда стремление к внешней взрослости, которая проявляется в изменении внешнего облика в соответствии с модой взрослых, в преувеличенном интересе к проблемам пола, курении, употреблении спиртных напитков и т.д.

Таким образом, подростковый возраст – остро протекающий переход от детства к взрослости, со своими специфическими особенностями. . С одной стороны его протест против родителей ,учителей, конфликты со сверстниками. С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством положительных факторов: возрастает его ответственность, он начинает понимать и принимать свою индивидуальность, достижение признания в отношениях и со сверстниками и в отношении учебного процесса, школы и он нуждается в том, чтобы мы как будущие учителя истории не только преподавали своей предмет, но и были чуткими психологами, понимали и принимали индивидуальность подростка, его отношение у обучению и в случаях   снижения интереса ,всегда возвращали его и поднимали уровень образованности обучающихся, при это строго соблюдая психологические и возрастные особенности подростков.

    Глава 2. Анализ содержания по истории .

 Данный анализ был произведен  на основе УМК «История. Россия в ХVII –ХVIII веках-” 7 класс:  учеб. для общеобразовательных учреждений Автор А. А. Данилов  изд-во «Просвещение», М. 2009 (Сферы).

   Апробация учебника «История. Россия в ХVII –ХVIII веках» для 7 класса осуществлялась в течение 2014-2015 учебного года (во 2-ом полугодии) .  В экспериментальных классах обучалось  всего 80  учащихся.

  По результатам апробации  представлены аналитические материалы, подготовленные на основе: анкетирования  учащихся, родителей и педагога, статистических данных результатов контрольных работ по четвертям. Они представлены в виде экспертных заключений учителей. С целью презентации данного УМК, учителя-апробаторы провели  методическое сопровождение внедрения новых УМК по истории и обществознанию  в муниципальные образовательные учреждения Хабаровского края » для учителей истории, где познакомили слушателей с особенностями данного учебника и методикой работы с ним.