Индивидуализация в преподавании истории

 По мнению, Н.И.Пирогова ,самое  главное в педагогическом воздействии  на ребёнка это умение применять  в процессе воспитания и развития  личности учащихся. Также он считал, что учителя необходимо иметь  знание закономерностей развития  ребёнка и применять их в ходе воспитания ,т.е он предлагал искусство индивидуализации.

В дальнейшем педагогические идеи К.Д.Ушинского ,Л.Н.Толстого, Н.И.Пирогова и других развивали в своих работах такие педагоги как ,П.Ф.Каптерев, Н.Ф.Бунаков, В.И.Водовозов. Так, Н.Ф.Бунаков уделял внимание индивидуальному подходу с его акцентом на природосообразность ,уникальности темперамента характера.

    В советской педагогической  науке огромный вклад внесла  Н.К.Крупская .Она показала пути  и возможности новых методов  и подходов в реализации образования в советской школе, провела анализ методического комплекса дореволюционных авторов и выделили отличия. Огромное значение в своих работах  Н.К.Крупская уделяла всестороннему развитию личности с уклоном на индивидуальность. Условие успеха – любить ребёнка ,верить в него, в его силы, его способности уметь использовать полученный опыт и активизировать  в нем новые возможности.

 В 20-30 годы учителями проводился  поиск на улучшение методов  и организации форм обучения, создание условий для индивидуальной работы с учениками. Активно стали использовать заимствования из Дальтон-плана .В его основе стоит четкое планирование индивидуальной работы с использованием получаемых учеником пакета индивидуальных заданий ,в которых прописывались указания и рекомендации по их выполнению .Методика усиливает собственную работу учеников ,но недостаток заключается в игнорирование коллективной работы.

   Длительное время в советской  педагогике индивидуальные методы  работы использовать для предотвращения неуспеваемости  второгодничества .Авторы  П.Н.Блонского и С.Т.Шацкого в своих работах предлагали  использовать коллективную работу ,но именно для наибольшей ее эффективности правильно учитывать индивидуальные особенности учеников .их возможности ,интеллект, развитие.

Проблему индивидуального подхода исследовали В.М.Гладких. Она раскрыла пути индивидуализации к учащимся в ходе работы на уроках . Сначала нужно заинтересовать , возбудить интерес к предмету ,прочувствовать психологический и физический настрой ученика, его самочувствие ,насколько ему комфортного в данный момент времени, нет ли тех обстоятельств ,которые мешают ему максимально эффективно сосредоточиться на учебном процессе. В процессе хода самого урока учителья активно применяет различные приемы с целью поддержания высокой мыслительной активности и деятельности каждого ученика.

М.Д.Сониным внимание уделялась именно непосредственной подготовке самого педагога к уроку, продумывание заданий для каждого ученика, но и как задавать вопрос .как требовать ответ и как оценивать ответ.  

Значительный вклад в развитие индивидуализации внёсла группа учёных под руководством И.Э.Унта. Проведены исследования, произведена точная оценка учащихся, выявлены способности и перспективы каждого исследуемого ученика, его уровень развития ума ,интеллекта.

  В своем исследовании Е.С.Рабунский  пытается показать важнейшие  вопросы индивидуализации образования  в обучении школьников и также  их деятельности. Отражены в работе  сущностные проблемы касательно, места индивидуализации в дидактике,  какие методы, задачи и приемы следует использовать.

Группа работ по различным формам учебной работ учащихся приводили В.И.Загвязинский,Л.П.Кныш, Т.М.Николаева. В.И.Загвязинский в своих работах рассматривает проблему индивидуализации в рамках коллектива и за его пределами, разделяя при этом способы  организации деятельности по 3 видам:

     - фронтальный

     -групповой

    -индивидуальный

Он считает .что все способы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Т.М.Николаева ,занималась проблемой сочетания р3 видов работ учащихся .Её работы касаются  основном 5-8 классов, и в ходе своих экспериментах ей было выявлено преобладание внеклассной работы, затем индивидуальной и завершалось все групповой работой.

  Аспект изучения проблемы  со стороны советских психологов представлен работами .Ю.А.Самарина, В.С.Мерлина, Е.А.Климова. Под индивидуализацией они понимали наиболее эффективные пути достижения образовательных результатов. Важным они отмечают понимание тех особенностей учащихся ,которые определяют отношение ребёнка и его нервной системы к индивидуальному подходу к нему в процессе образования.

  Итак, в ходе нашего исследования выявили  ,что проблема индивидуализации или индивидуального подхода  зародилась еще в «Великой дидактике» Яна Амона Каменского ,но дальнейшее развитие нашла в работах и исследованиях педагогов, общественных деятелей Российской империи в XIX веке.  Значительный вклад в разработку индивидуального подхода в обучении и воспитании внесли В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов ,не уделяли достаточное внимание данной проблеме. Начало теории же положил К.Д.Ушинский ,призывая учителей всестороннее  изучать индивидуальные особенности учеников, Л.Н.Толстым были  разработаны некоторые рекомендации учителям, но спецификой данных исследований являлось использовании только эмпирического метода ,т .к они был слишком идеализированы.

   После Февральской Революции проблему  индивидуализации у учащихся стала рассматриваться как педагогический принцип на уровне социального, педагогического и психологической эксперимента.

 В 20-30 годы основной акцент  был на активизацию , совершенствование  методологии преподавания истории. В 40-годы цель использования индивидуализации  была ликвидация неуспеваемости.

Углубленно данной проблемой стали заниматься в 50-годы .Основная мысль –учет учителем индивид.особенностей в процессе подготовки к уроку и входе его проведения.

 В 80 –годы время пересмотра  ранее опубликованных работ,  эффективный поиск новых путей  и  способов улучшения методологии  в процессе преподавания истории.

Глава 1.2 Теоретические основы индивидуализации в преподавании истории в зарубежной педагогике.

2Различные варианты использования этих понятий можно встретить и в зарубежной педагогике. В США понятием «индивидуализация» обычно охватываются любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся (Individualizing Instruction, 1962; Thomas, Thomas, 1965). Индивидуализированное обучение иногда рассматривается как стратегия обучения. По мнению Н. Э. Гронлунда, это проявляется в следующих вариантах: 1) от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование темпа учения, целей обу чения, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости; 3) использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала или же отдельными учащимися. К этим возможностям добавляются еще так называемые административные стратегии — это формирование различных групп на основании общих признаков учащихся (Gronlund, 1974. Р. 1—2). Как видим, понятие индивидуализации здесь используется в весьма широком понимании.

  Во французской педагогике уже с 1930-х гг. под индивидуализацией понимается прежде всего совершенствование самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями. Если учащиеся в классе самостоятельно работают над выполнением одних и тех же заданий, то это считается индивидуальной работой; если же задания подобраны для каждого учащегося с учетом его индивидуальных особенностей, то мы имеем дело с индивидуализацией (Dottrens, 1936-Б). В немецкой педагогике (как в ГДР, так и в ФРГ) понятие дифференциация укоренилось в том значении, в каком в педагогике США употребляется термин «индивидуализация»; индивидуализация для немцев означает частный случай дифференциации (так называемая внутренняя дифференциация) (Einheitlichkeit und Differenzierung im Bildungswesen, 1971; Morawietz, 1980; Fischer, 1972).

  Из всего сказанного выше перед нами встает задача определить понятие «индивидуализация» в данной работе. Будем исходить из необходимости, чтобы это понятие правильно и исчерпывающе отражало в общих чертах учет индивидуальных особенностей детей и по возможности охватило бы все формы и методы учета этих особенностей.

  По этим соображениям, по нашему мнению, нецелесообразно использовать понятие «индивидуализация» в узком смысле (например, в значении внутриклассной индивидуализации учебных заданий), поскольку такое понятие не в состоянии обозначить учет индивидуальных особенностей во всем их объеме, а только частично и изолированно, а в таком случае трудно определить место и роль индивидуализации в системе обучения в целом. Использование терминов «индивидуализация» и «дифференциация» в качестве синонимов мы также считаем нецелесообразным, поскольку это приведет к еще большей неопределенности этих понятий.

 3Исходя из этих соображений, в данной работе мы используем понятие «индивидуализация» в таком значении: «Индивидуализация — это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются».

  Под дифференциацией мы подразумеваем учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам.

  В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личностных качеств. Однако необходимо иметь в виду, что понятие «дифференциация» используется и в более широком значении: при формировании содержания образования и организации учебной работы мы сталкиваемся с дифференциацией по возрастному, половому, регионально-экономическому, национальному и другим признакам. В данной работе при определении и разработке дифференциации мы ограничиваемся в основном теми проблемами, которые связаны с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

  Попытаемся еще уточнить, как мы толкуем понятия «индивидуальный подход» и «индивидуализация». В первом случае мы имеем дело с принципом обучения, во втором же — с осуществлением этого принципа, которое имеет свои формы и методы. В этом же значении представляет себе соотношение принципа индивидуального подхода и индивидуализации обучения и Е. С. Рабунский — ученый, который наиболее широко в советской педагогике исследовал индивидуальный подход как принцип обучения .

  При использовании нами понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что при его практическом использовании речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: 1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а в группе учащихся, обладающих примерно сходными особенностями; 2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж и необходим (например, различные свойства характера или темперамента); 3) иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья); 4) индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

     Индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования и построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая — создания учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся, и третья — формирования различных типов школ и классов.

    1.1  Психологические и познавательные возможности учащихся.

   Индивидуализация представляет собой учет индивидуальных особенностей учащихся в учебной работе . Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учет таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества и состояния личности: особенности всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одаренность, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма и т. д. Кроме того, на учебную деятельность ученика оказывают влияние различные социальные факторы (статус ученика в классном коллективе, домашние и различные другие внешние влияния). Все эти да и множество других внутренних и внешних факторов в той или иной мере влияют на процесс учения. Тут и возникает противоречие в учебном процессе: с одной стороны, имеется необходимость учитывать многие индивидуальные особенности личности, а с другой стороны, возможности реализации этой необходимости в массовой школе весьма ограниченны. Для преодоления этого противоречия необходимо использовать ту относительную индивидуализацию, о которой речь шла в предыдущем разделе.

  4 Анализ имеющегося опыта индивидуализации учебной работы показывает, что на основании того, какие особенности личности учитываются, можно различить два вида индивидуального подхода: 1) учет комплекса различных особенностей ученика; 2) учет какой-либо отдельной особенности. В большинстве работ по этой проблеме авторы исходят из комплекса, где доминируют уровень знаний, умений, навыков и познавательные способностей. Так, например, Е. С. Рабунский исходит в основном из трех особенностей учащихся: 1) уровня успеваемости; 2) уровня  самостоятельности; 3) степени действенности интереса к учению (Рабунский, 1975).

   5А. А. Бударный  берет за основу по преимуществу способность к учению и трудоспособность, при этом все-таки подчеркивается, что необходимо учитывать личность ученика в целом — его интересы, отношение к учебе, эмоциональные и волевые качества (Бударный, 1965-А; 1965-Б).