Цели, задачи, методы и условия организации констатирующего эксперимента

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………….…………………………...….3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ VIII ВИДА

1.1​  Особенности формирования орфографической зоркости 

учащихся школы VIII вида ……………..……………………………………………….……5

1.2 Анализ программ и учебников по русскому языку   в аспекте исследуемой проблемы………………………...…………………………………………………….....15

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ УЧАЩИХСЯ 6 КЛАССА ШКОЛЫ VIII ВИДА И КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА

2.1Цели, задачи, методы и условия организации констатирующего эксперимента……………………………………………………………...……………..21

2.2 Характеристика участников  эксперимента……………………….……………….…...23

2.3 Результаты констатирующего эксперимента ………….……..………………….….....29

2.4 Коррекционно-педагогическая работа направленная на формирование орфографической зоркости   учащихся 6 класса школы VIII вида и выводы………………………………………………………………...……………...….31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………….………………….……...…....40

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………...…………………..………42

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………….………………..…..…44

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед школой, принадлежит изучению родного языка.

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку школьников является формирование орфографической зоркости. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения в школах VIII вида известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня. Одной из причин невысокой орфографической грамотности умственно отсталых школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение «видеть» орфограммы.

Нарушения речи умственно отсталых носят системный характер. У них ока​зываются несформированными в той или иной степени все операции ре​чевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижении потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, сличе​ние полученного результата с предварительным замыслом, его соответст​вие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушения речи у детей с на​рушением интеллекта являются стойкими. Развивая у умственно отсталых школьников орфографическую зоркость, мы формируем у этих детей все операции речевой деятельности, тем самым воздействуя на их интеллект.

Методика обучения орфографии умственно отсталых школьников не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Изучение состояния орфографической зоркости учащихся школы VIII вида показало, что процент видения орфограмм - низок. Такое положение дел проистекает из-за неразработанности научно обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников.

Актуальность этой темы заключается в том, что изучать родной язык для умственно отсталых детей всегда очень трудно. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности у них, во многом зависит их дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.

Объектом исследования является процесс формирования орфографической зоркости.

Предметом исследования является система занятий направленная на формирование орфографической зоркости.

Цель работы   представляет собой попытку разработать методику развития орфографической зоркости умственно отсталых школьников   6 классов.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

- определить методическую  обеспеченность обучения орфографии, проанализировав программы по  русскому языку и учебные пособия для учащихся 6 классов школ VIII вида;

- разработать методическую  систему формирования орфографической  зоркости и проверить эффективность  предложенной методики посредством  экспериментальной работы в школе.

Для решения поставленных задач использованы следующие научно – исследовательские методы:

- анализ,

- синтез,

- обобщениее,

- эксперимент.

Гипотеза исследования   -  мы предполагаем, что процесс формирования орфографической зоркости у младших школьников с нарушением интеллекта будет эффективным, если реализуется коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование следующих навыков:

- автоматизированный графический  навык письма,

- умение производить звуко-буквенный и слоговой анализ слов,

- умение распознавать  части речи,

- умение устанавливать  морфемный состав слов — умение  подбирать однокоренные слова,

- умение распознавать  орфограммы.

Научная новизна исследования заключается в том, что по - новому интерпретированы методические приемы изучения орфографии.

Теоретическая значимость исследования сотоит в разработке методической системы формирования орфографической зоркости у учащихся 6 классов школ VIII вида.

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы исследования могут найти применение в школах VIII вида.

Структура курсовой работы:   состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ VIII ВИДА

 

1.1 Особенности формирования орфографической зоркости учащихся                         школы VIII вида

Орфография - общепринятая система правил написания слов.

Русская орфография состоит из пяти основных разделов:

1. Передача буквами фонемного  состава слов.

2. Слитные, раздельные и  дефисные написания слов и  их частей.

3. Употребление прописных  и строчных букв.

4. Перенос части слова  с одной строки на другую.

5. Графические сокращения.

Умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью.

C точки зрения фонематической  концепции орфографическая зоркость  – это умение оценивать каждый  звук в слове,  т.е. различать,  в какой позиции он стоит: в  сильной или слабой. Звук в сильной позиции однозначно обозначается буквой по слуху ( кроме орфограмм сильных позиций), а звук в слабой позиции может быть обозначен разными буквами при одном и том же звучании.

Слово и орфограмма, которая находится в нем, воспринимаются пишущим человеком либо зрительно, либо на слух. Поэтому, необходимо рассмотреть процессы восприятия: зрительный и слуховой.

Процессы восприятия орфограммы.

При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ.

Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляет основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графические, так и орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания, другими словами, при фонологической оценке звукового состава языковой единицы. Звуки в сильных позициях передаются на письме однозначно – это графическое написание. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях. Таким образом, развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи – нахождение орфограммы и определение его типа.

Как показывают исследования, наряду со слуховым и зрительным анализом большое значение имеют речевые кинестезии (проговаривание); они  позволяют более точно воспринимать речь.

Зрительное, слуховое, кинестезическое восприятие  составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств, по К.Д. Ушинскому, принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память. Современный подход к проблеме памяти позволяет подчеркнуть, что без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно. Однако если понимание поверхностно, отрывочно, неполно, не складывается в систему, то запоминание слабо и нестойко и требуются многократные повторения для его улучшения. Если же в процессе усвоения ученик сопоставляет материал с имеющимися у него знаниями, выделяет в материале его главное смысловое содержание, то в результате такой обработки у него образуются сильные и стойкие следы памяти.

На основании сказанного можно сформулировать вывод: чем глубже и шире анализ усваимого материала, чем больше включаются в усвоение процессы мышления, тем больше функционирует память ученика, полнее раскрываются и используются все ее потенциальные возможности. Прочному запоминанию способствуют стимулирующие вопросы и инструкции учителя, которые при умелом их формулировании заставляют учащихся в поисках ответа активно оперировать учебным материалом, осмысливать его, устанавливать соотношения и связи, обеспечивая тем самым переработку, усваиваемого материала. Оригинальные, нешаблонные вопросы, тонко учитывающие специфику явлений, предлагающие анализировать, не только пробуждают интерес и стимулируют мысль учащихся, но и являются также существенным условием сохранения материала в памяти.

Формирование орфографически-грамотного письма – одна из наиболее трудных задач, решаемых в школе. Предполагается развитие у детей навыков фонетически правильного письма и формирование навыка письма по правилу. Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения большого количества операций. Ученик должен осуществить анализ слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку. Все эти операции с трудом даются умственно отсталому ребенку младшего школьного возраста и на это есть ряд серьёзных причин.

А.К. Аксёнова выявила следующие причины нарушений письма у умственно отсталых школьников:

- нарушение деятельности  анализаторов и психических процессов  приводит к неполноценности психофизиологической  базы формирования письменной  речи, вследствие чего учащиеся  испытывают затруднения при овладении  всеми операциями и действиями  в процессе чтения и письма;

- нарушение фонематического  слуха, при котором учащиеся с  трудом дифференцируют акустически  сходные фонемы и поэтому плохо  запоминают буквы;

- нарушение анализа и  синтеза приводит к затруднениям  в делении слова на составные  части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда  слова, усвоении принципа слияния  двух и более звуков в слог, в выполнении записи в соответствии  с принципами русской графики;

- нарушение произношения  приводит к нарушению восприятия  звука и неверному переводу  его в графему;

- неполноценность зрительного  восприятия препятствует достаточно  быстрому и точному запоминанию  графического образа буквы, её  дифференциации от сходных графем, установлению печатного и письменного, прописного и строчного вариантов  каждой буквы;

- отсутствие общей моторной  координации действий ведёт к  следующему: мышечная напряжённость  кисти руки, сопутствующие движения  шеи, головы, усиливающийся тремор  быстро истощают нервные и  физические силы детей, приводят  к снижению внимания и появлению  ошибок в начертании букв, в  соединении одной графемы с  другой.

Формирование у умственно отсталых школьников прочных орфографических навыков – одна и важнейших задач изучения русского языка во вспомогательной школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимания людей в письменном общении. От того, на сколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Сформировать орфографическую зоркость – значит научить детей видеть орфограммы.   Развитие орфографической зоркости возможно при условии систематической и целенаправленной работы по формированию умения обнаружить орфограммы. Для того, чтобы довести орфографические навыки до автоматизма, нужна постоянная тренировка в применении полученных знаний. 

Проблема обучения грамотному письму учеников вспомогательной особенно остро возникает при переходе к письму по правилу, когда написание расходится с произношением.

Фонетически правильное письмо опирается на слуховые, зрительные, пространственные, речедвигательные, общедвигательные восприятия и представления, предостаточно сохранном внимании. Затруднения связаны в основном с имеющимися у отдельных учеников психофизическими нарушениями.

Усвоение правила правописания – сложный психологический процесс, который осуществляется при достаточно развитом умении отвлечься от конкретного содержания, видеть сходство и различия, общее и закономерное и на этой основе делать определенные выводы, обобщения, что оказывает влияние на выработку ассоциаций орфографического рода. У детей с нормальным интеллектом сохраняется познавательная деятельность, и предшествующий речевой опыт способствуют формированию ряда грамматических обобщений до изучения грамматики.

“Так называемое чутье языка оказывает влияние на процесс усвоения орфографии благодаря тому, что помогает заметить в слове или словосочетании наличие определенных структурных элементов языка, не прибегая к грамматическому анализу” (Д.Н Богоявленский “Психология усвоения орфографии”).

У школьников с умственной отсталостью этих ассоциаций не возникает без специально направленного обучения вследствие нарушения аналитико-синтетической деятельности и бедности предшествующего опыта. Именно поэтому первые орфографические сведения во вспомогательной школе в программе отодвинуты на более поздний срок.