Адаптация родителей детей с ограниченными физическими возможностями

    Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник и ширился процесс образовательной  сегрегации детей с особыми образовательными потребностями.

    В XX в. было завершено формирование системы сегрегационных образовательных учреждений. В СССР к середине 80-х гг. насчитывалось восемь типов школ для детей с отклонениями в развитии, мировая практика знает и более тонко дифференцированную систему специального образования, насчитывающую до 12-13 типов.

    В начале 60-х гг. XX в. наиболее благополучные в социально-политическом и экономическом отношении страны вступают на путь интеграции. К этому их побуждает необходимость проведения в жизнь международных актов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями.

    Каждая  из этих стран пришла к интеграции своим особым путем. Например, принятие США в 1975 г. Закона об образовании для всех аномальных, «закона об интеграции», стало закономерным итогом длительной борьбы демократических слоев общества против расизма, расовой сегрегации, десятилетия бывшей социальным бичом в стране. Дальнейшее развитие демократических тенденций в этом направлении закономерно привело к переносу идей расовой интеграции на проблемы лиц с ограниченными возможностями и развитию интеграционных процессов применительно к специальному образованию, ориентированному на обучение в «общем потоке».

    Своим путем шли к интеграции скандинавские  страны, которые можно назвать  «колыбелью интеграции».

    С 1961 по 1980 г. в Дании и других скандинавских  странах шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением интеграции. Это было движение множества отдельных инициатив, не регламентируемых органами власти. Здесь, как и в США, интеграция постепенно росла «снизу», инициируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет), он стал узаконенной реальностью: в январе 1980 г. принимается Закон о реформе образования, предусматривающий введение принципа нормализации отношений с лицами, имеющими ограничение возможностей.

    К концу XX столетия во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегрированного подхода - предоставление детям с проблемами в развитии  возможности  обучения  в   массовой   школе вместе  с обычными детьми. При этом им создаются дополнительные условия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение [25].

    Анализ  истории развития почти 30-летнего  зарубежного опыта позволяет  выделить следующие условия, которые  необходимы для успешности интеграции:

• демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;
• финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой общеобразовательной школы;
• ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования;
• готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

    Принятие интеграции населением, каждым человеком - это длительный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого интеграция станет частью мировоззрения.

    Ключевым  моментом этой точки зрения должна стать убежденность в том, что люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает [14].

    Интегративными  подходами к обучению детей и подростков с жизненными ограничениями в России занимаются ученые института коррекционной педагогики РАО, которые рассматривают эти проблемы с учетом реальных условий российской образовательной системы. Концепция интегративного обучения, предложенная ими, строится на трех основных принципах:

    - интеграция через раннюю коррекцию. Они считают, что в стране необходимо создать систему раннего (с первых месяцев жизни) выявления и коррекции, и за счет нее выйти на такой уровень психофизического развития аномального ребенка, который бы позволил ему максимально адекватно «влиться» в общеобразовательную среду уже на следующем этапе возрастного развития;

    - интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку;

    - интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения [29].

    При таком подходе, по словам А.А.Дмитриева, интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри системы, так как ребенок, интегрированный в общеобразовательную среду, обязательно получает специальную помощь. Ее задача — сблизить две образовательные системы — общую и специальную [11].

    В последние годы в Москве, С.-Петербурге и некоторых других крупных городах России началась работа по изучению и практическому психолого-педагогическому сопровождению детей с сенсорными и двигательными нарушениями в массовой школе, чему способствует и положительный зарубежный опыт.

    Л.М. Шипицина и К. Рейсвепкван выделяют несколько ключевых вопросов интегрированного обучения [30]:

    Кто учится, т. е. для каких групп детей  с ограниченными возможностями интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно?

    Где, т. е. каковы организационные формы возможного обучения детей с ограниченными возможностями в массовой школе (в специальном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т. д.)?

    Чему, т. е. каково содержание специального образования в условиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой?

    Когда, т. е. каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем  школьном или среднем и старшем  школьном возрасте)?

    Кто учит, т. е. какова должна быть подготовка учителя массовой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, каковы функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе ?

    По  утверждению Н.Д. Шматко, в настоящее время в России развиваются две формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция - это интеграция внутри системы специального образования. Например, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом специалистов. Зарубежная практика свидетельствует о целесообразности такой интеграции при условии расположения той и другой категории детей в разных, но находящихся поблизости учебных корпусах. Дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнительные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интегрированы в соответствующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах [31].

    Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования.

    Современной специальной педагогике России, пишет Л.Е. Шевчук, принадлежит инициатива и некоторый практический опыт подготовки детей с сенсорными нарушениями (с нарушениями зрения и слуха) к обучению в условиях массовой общеобразовательной школы [29].

    Интегрированное обучение неслышащих детей в обычном  классе массовой школы - относительно новое явление для российского образования. До недавнего времени неслышащие и слабослышащие попадали в массовые образовательные учреждения редко и в известной мере случайно. Это была либо вынужденная и поэтому малоэффективная интеграция, вызванная особыми социально-экономическими и культурными условиями в СССР и России (отсутствие на больших территориях специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо интеграция наиболее одаренных детей с нарушенным слухом в среду слышащих. В настоящее время процесс интеграции детей с нарушенным слухом становится регулярным явлением, он неуклонно расширяется и осуществляется с соблюдением особых требований к образовательной среде, в которую помещается ребенок.

    Л.М. Шипицина и К. Рейсвепкван выделяют следующие причины по которым родители неслышащих и слабослышащих выбирают для своих детей обучение в массовой общеобразовательной школе:

• отсутствие достаточной информации о системе специального образования для ребенка с нарушенным слухом;
• престижность посещения ребенком с нарушенным слухом образовательного учреждения общего назначения;
• объективная оценка готовности ребенка с нарушенным слухом к обучению в массовой школе;
• нежелание отправлять ребенка в специальную школу, являющуюся в большинстве случаев учреждением интернатного типа.

    Выбор родителей независимо от конкретных мотивов достоин понимания и уважения, однако для образования и развития ребенка с нарушенным слухом интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей - для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился по уровню речевого и общего развития к возрастной норме [30].

    Неслышащим  и слабослышащим детям, обучающимся  в массовом образовательном учреждении, отмечает А.Д. Гонеев, следует одновременно получать специальную сурдопедагогическую помощь, которую должны оказывать дефектологические кабинеты, сурдологические центры, консультативные пункты при специальных школах [7].

    Интегрированное образование детей с нарушениями  зрения в массовой общеобразовательной школе в нашей стране пока редкое явление, так как ни сами дети, ни образовательные учреждения общего назначения не готовы к такому сотрудничеству.

    Реализация  интегративного подхода в обучении детей с нарушением опорно-двигательного аппарата требует решения многих организационных, учебно-методических и социально-психологических проблем. Прежде всего, по словам И.Ю. Комарковой, необходимо решить проблему транспорта как для доставки детей в школу, так и внутри школы. Необходимо сделать грузовой лифт, устранить барьеры у входа в школу, в коридорах нужно поместить зеркала, чтобы не столкнулись коляски. Кроме того, необходимо приспособить оборудование: снизить высоту столов, привинтить к ним ручки, чтобы дети могли к ним подтянуться; оборудовать специальные туалеты и умывальники [16].

    В исследованиях Л.П. Боровой, А.А. Дмитриева, Д.Н. Исаева доказано, что помимо экономических, организационных и педагогических условий интегрированное образование ребенка с особыми образовательными потребностями требует для него и условий психологического комфорта в новой среде. Проблема личностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуации развития подчас решается непросто даже тогда, когда ребенок не имеет отклонений в развитии. Ребенок же с ограниченными возможностями, попадая в другую среду, оказывается перед весьма сложными личностными проблемами (проблема общения, социального взаимодействия, социальной идентификации и др.), которые не всегда легки для решения и обычному школьнику.

    Специальные классы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы, являются одной из наиболее распространенных в нашей стране моделей. Они создаются для детей:

• с нарушением интеллекта (там, где нет специальных школ для этой категории детей);
• с задержкой психического развития, нуждающихся в специальных, а не массовых образовательных программах, если нет школ для данной категории детей (классы коррекционно-развивающего обучения);
• «группы риска школьной дезадаптации», способных к освоению массовых образовательных программ, но испытывающих временные учебные и (или) адаптационные затруднения в школьной среде. Сюда относятся и дети с ослабленным здоровьем, хронически болеющие (классы компенсирующего обучения).

    В случаях, когда отсутствуют необходимые специальные дошкольные учреждения, в массовых детских садах или при специальных школах создаются группы, отделения для соответствующей категории детей с отклонениями слуха, зрения, речи.