Перевод реалий на немецкий язык романа В.Набокова «Лолита»

3.1 Основные дидактические признаки лингвострановедче-ского художественного текста

"Лингвострановедческая  компетенция- один из важнейших  компонентов коммуникативной компетенции, которая предлагает усвоение  колоссальной внеязыковой информации" [138, 27]. Проблема формирования лингвострановедческои  компетенции разрабатывается во  многих исследованиях: М.А. Ариян, Е.М.Верещагина, ВТ. Костомарова, Р.К. Миньяр-Белоручева, О.Г. Оберешко , М.А. Нефёдовой, Т.В. Лотарёвой , М.В. Пономарёва, Г.Д. Томахина.

Формирование лингвострановедческои компетенции учащихся на разных этапах текстовой деятельности позволяет учителю изменить отношение не только к изучаемому языку как целостной системе реалий другой культуры, но и к языку и культуре родного языка.

Таким образом, формирование лингвострановедческои компетенции является необходимой системой страноведческого образования как целого комплекса знаний и учебных дисциплин о человеке и обществе.

Лингвострановедение может стать базой для более высокого качества межпредметных связей, интеграции учебных дисциплин. С этой точки зрения чтение аутентичных художественных лингвострановедческих текстов и текстовую деятельность в процессе формирования лингвострановедческой компетенции следует рассматривать как образовательную модель в старшей ступени обучения.

Данный текст в содержательном плане представляет собой "художественную картину мира"; текстовая деятельность учащихся есть страноведческое отражение этой картины мира; следовательно, формирование или моделирование лингвострановедческой компетенции является необходимым требованием и результатом текстовой деятельности.

Лингвострановедческие элементы учебно-методических модулей, представленные в аутентичных текстах, помогают учащимся изучать национальные стереотипы поведения и восприятия, форм мышления, особенностей интерпретации. Учащиеся, читающие данные тексты, должны соотносить лексические средства, обозначающие определенные национальные реалии и фоновую лексику, с реалиями родного языка как компонента иноязычной культуры, осознать значимость и роль родного языка и культуры через "призму другого языкового сознания и культуры".

Таким образом, использование художественных аутентичных текстов в учебном процессе является одним из главных аспектов преподавания иноязычной культуры, так как:

1. Обеспечивает  повышение познавательной активности  учащихся;

2. Определяет  дополнительную мотивацию обучения, представляя страноведческую и  дополнительную тематическую информацию;

3. Является  необходимым компонентом обучения  фоновой лексике, отражения парадигматических  связей слов, синтаксической сочетаемости.

Текстовая деятельность нами рассматривается как целенаправленная система учебных воздействий учителя, т.е. система управления процессом чтения. Организация обучения и формирования лингвострановедческой компетентности в процессе текстовой деятельности представляет собой сложную проблему. Данная проблема не нашла пока должного освещения в методической литературе. Нами проанализирован цикл художественных аутентичных текстов для определения наличия и дозировки необходимого фонового материала, с учетом познавательных интересов учащихся старшей ступени обучения; возможности "выхода" текста в устную речь; функциональности грамматического материала. Мы поддерживаем мнение многих исследователей о необходимости проблемно-тематического подхода к изучению иноязычной культуры. Следовательно, отбор текстового аутентичного материала должен быть:

-тематически  детерминирован;

-систематизирован  в курсе изучения иноязычной  культуры;

-мотивирован  потребностями читательских интересов  учащихся.

1. Учебный  художественный аутентичный лингвострановедческий  текст является средством гуманитаризации  образования, гуманизации учебного  процесса,

2. Формирование  лингвострановедческой компетенции  как необходимое требование текстовой  деятельности детерминировано проблемно-тематическим  подходом к изучению иноязычной  культуры. Определяя организацию  работы с аутентичным художественным  текстом мы разделяем точку  зрения Л.Н. Яковлевой о том, что  конечной целью обучения иностранному  языку является овладение разными  видами компетенций:

-коммуникативной: владение иностранным языком  как средством общения; - лингвистической: знание реалий, основных литературоведческих  понятий и умение охарактеризовать  особенности стиля текста;

-социокультурной: знания о культуре, безэквивалентной  фоновой лексики и умение использовать  эти знания;

-общеучебной: владение приёмами умственного  труда.

При овладении данными видами компетенций учитель опирается на уже существующий к моменту обучения уровень владения языковыми средствами и уровень обученности учащихся, уровень интегративности учебного процесса в школе. Наиболее эффективными учебными воздействиями учителя становятся:

- сюжетное  построение цикла в обучении, коммуникативно-связанные средства  обучения;

- концентрированность  в организации учебного материала  достигается "высокой плотностью  общения" на уроке (термин И. А. Зимней).

-знание культуры  общения на родном языке учащимися, которые являются ориентировочной  основой для выполнения действий  на иностранном языке;

- переход  к межтемному чтению, организация  языкового материала таким образом, чтобы объединить лексические  и грамматические средства разных  текстов в семантические группы.

3.2 Методы исследования и организация опытно-экспериментального обучения

Основные методы обучения были следующие:

1. Сопоставительный, в основе которого положены  дидактические принципы: сознательности  обучения, познавательной ценности  и на учности в обучении, активности  в обучении, систематичности в  презентации и активизации учебного  текстового материала, доступности  и посильности в предъявлении  и осмыслении учебного материала.

2. Частные методы (способы) обучения, реализующиеся в уровне ос воения материала и способах деятельности, учебных воздействий: объяснительно-иллюстративный, метод организации тренировки с целью рецептивного и репродуктивного овладения речевыми едини 110 цами, организация практики использования речевых единиц, организация поисковой речевой деятельности.

Для дидактического решения гипотезы исследования были разработаны:

1. принципы  отбора текстового материала  учителями;

2. мотивированность  в изучении иностранного языка  учащимися;

3. роль учебника  как комплексного учебного средства  реализации методической концепции  автора;

4. роль домашнего  и индивидуального чтения текстов  на уроках иностранного языка;

5. выявление  читательских интересов и потребностей  учащихся;

6. организация  обучения рецептивной и репродуктивной  речевой деятельности методикой  устных лексических диктантов;

7. мотивированность  использования личностно-формирующих  педагогических упражнений в  будущей профессиональной деятельности;

8. апробация и оценка учащимися курса чтения американской литературы.

Предложенная автором учебно-методического коплекса “Across the USA” концепция обучения была реализована в создании и практическом применении учебно-методических разработок и программ обучения для разных речевых коллективов. Для достижения цели исследования были использованы следующие методы исследования, анкетирование, эмпирическое наблюдение учебного процесса, интервью и беседы с учителями, анализ учебной документации, контрольные срезы знаний, тестирование, метод математической статистики для обработки данных вопросного анкетирования, обучающий эксперимент.

Проблема разработки оптимальной системы упражнений – одна из центральных в теоретической методике обучения иностранному языку. Почти во всех определениях системы, которые даются исследователями: И.А. Бим , А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбов, , система определяется как множество элементов, "выступающих по отношению друг к другу в качестве подсистем и связанных между собой множеством связей и отношений" [23,6]. Упражнение как единица учебного процесса признается многими исследователями. Следовательно, система упражнений должна учитывать цель усвоения, подлежащий усвоению материал и способы его усвоения. По цели усвоения большинство методистов: Н.И. Гез , К.Б. Есипович , В.П. Кузовлев , Е.И. Пассов  различают языковые и речевые упражнения и упражнения, связанные со стадиями усвоения знаний, умений и навыков. Многие определения роли упражнений так или иначе привязаны к системам упражнений как комплексным достижениям владения языковым материалом: Д.Н. Большаков , А.В. Воловик , во многих исследованиях указывается на роль системы упражнений как моделирования речевой деятельности: Н.И. Гез , М.А. Давыдовой , А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова .

Мы разделяем мнение ведущих исследователей в области создания оптимальной системы упражнений: Н.И. Гез, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, С.К. Фоломкиной, что все упражнения по степени достижения владением языковым материалом должны быть условно-речевыми и речевыми.

Согласно принципу коммуникативно-направленного обучения все упражнения должны носить характер естественного, ситуативно-обусловленного речевого общения.

Основным теоретическим и практическим положением нашего исследования, необходимым для целесообразного построения учебной текстовой и послетекстовой деятельности является следующее; упражнения при чтении текста являются упражнениями для обучения чтению и упражнениями текстовой деятельности. В проведённом исследовании мы рассматривали роль учебных текстов как учебных материалов и комплекса учебных действий с ними на уровне упражнения.

Основными функциями упражнений текстовой деятельности следует считать следующие:

1. развитие  определенных приёмов чтения  в процессе перцеп тивной и  смысловой обработки материала;

2. оформление языкового материала предполагает выполнение репродуктивных упражнений, т.е. упрочение звуковых образов, узна вание языковой единицы при чтении незнакомого текста.

Предлагаемая нами система работы на уровне упражнения с художественным аутентичным лингвострановедческим текстом основывается на следующих положениях:

1.Упражнения  для текстовой и послетекстовой  деятельности должны выступать  в качестве мотивов-стимулов при чтении и работе с текстом.

2.Они  должны обладать определенными  характеристиками: зна чимостью  для учащихся, проблемностью, творческим  характером, по сильностъю, соответствием  возрастным особенностям, эмоциональной  привлекательностью, новизной.

3.3 Система креативных упражнений как комплекс единиц методической организации учебного материала

Презентация учебного материала, необходимая его повторяемость в процессе выполнения упражнений, вариативность употребления лексических единств, принцип ситуативности предъявления учебного материала доказывают правомерность применения таких форм на уроке, которые учитывали бы необходимость развития личностно-деятельностных способностей учащихся, а именно: стремление к креативным формам работы на уроке, возможности самоактуализации и собственной интерпретации выполнения упражнения: ролевые игры, дискуссии, устные переводы, письменные креативные формы работы, семинары, драматизации, "светские беседы".

В ходе опытного обучения нами были проанализированы графические и устные формы достижения учащимися уровней успешности обучения.

Данные комплексы креативных упражнений могут быть представлены письменными упражнениями текстовой и послетекстовои деятельности, как-то: сочинениями, реферативными работами, межтематическими формами научно-исследовательских обобщений.

Креативные упражнения предполагают развитие перифрастических способностей учащихся, при выполнении комплекса данных упражнений деятельность учащихся приобретает поисковый характер;

Учащихся старшей ступени обучения привлекают упражнения, требующие умений: что-то выделить, обобщить, соотнести, вывести на основе фактов свои суждения, оценить данные факты, понять подтекст произведения, авторский замысел. Текстовая деятельность выступает для учащихся как результат обучения, т.е. сложившихся умений, возможность чтения аутентичной литературы. При выполнении креативных упражнений учитель решает управленческие задачи диагностирующего, поискового, обучающего, коррегирующего характера. Следовательно, на основе обобщения существующих методических источников и опытного обучения мы пришли к выводу, что предложенная нами система пролонгированного креативного методического воздействия, т.е. система креативных упражнений текстовой и послетекстовой деятельности приобретает большое значение как реализация мотивированности в обучении иностранному языку, способ поддержания устойчивого интереса к обучению и условие будущего профессионального самоопределения учащихся. Роль креативных упражнений текстовой деятельности почти не рассматривается в педагогической и методической литературе. Предложенная многоцелевая учебная диагностическая программа-комплекс разработанных креативных языковых, условно-речевых и речевых упражнений для развития ориентированных языковых способностей и повышения речевого статуса учащихся представляет комплекс единиц методической организации учебного материала в контексте личностно-деятельностного подхода к обучению. 1. Примером креативных упражнений может быть рассмотрена специальная учебная образовательная модель: цикл специальных, условно-речевых и языковых креативных упражнений для развития ориентированных языковых способностей учащихся и повышения речевого статуса- система лексических диктантов.