Способы презентации грамматческого материала на младшей ступени обучения

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                             3                                                                                  

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПРИЯТИЯ И ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ

1. Грамматика как особый аспект языка                                                         7
2. Психолого-лингвистические особенности восприятия                           11                                                                                    
3. Активный и пассивный подходы к преподаванию грамматики            13                               

ВЫВОДЫ ПО 1-ОЙ ГЛАВЕ                                                                                15

ГЛАВА 2. СПОСОБЫ ПРЕЗЕНТАЦИИ ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

2.1. Принципы  начального обучения иностранному  языку                              16

2.2. Принципы презентации грамматического материала                                 20   

2.3. Важные аспекты предъявления грамматического явления на начальном этапе обучения иностранному языку.                                                                  22                                                                                                                                        

2.4. Способы презентации грамматического материала на начальном этапе обучения иностранному языку.                                                                            24                                                          

2.5. Практическое применение различных способов презентации грамматического материала                                                                                 26                                                                         

ВЫВОДЫ ПО 2-ОЙ ГЛАВЕ                                                                                32                                              

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                     32                                         

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ                                             33 

     ВВЕДЕНИЕ

        Качественная реформа образования и в том числе методики преподавания иностранного языка, была вызвана необходимостью в квалифицированных кадрах, владеющих на практике иностранным языком как средством общения. Интеграция России в мировую среду бизнеса и культурных связей привела к необходимости общаться с коллегами и партнерами во многих странах мира. Языком интернационального общения был выбран английский язык. Сегодня наряду с профессиональными знаниями, специалисту нередко нужно иметь практические навыки  как устного общения, так и вести деловую переписку на английском языке. Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т. е. о практическом владении языком и, следовательно, о развитии «коммуникативной компетенции». При этом языковая компетенция и её составляющая часть – грамматические навыки и умения, занимают ведущее место в процессе достижения этой цели. Бесспорно, что коммуникация возможна лишь при наличии языковой компетенции, основу которой составляют грамматические навыки и умения. В связи с этим, проблема методов в обучении грамматической стороне речи  представляется одной из наиболее актуальных, т.к. существующие стратегии обучения грамматической стороне речи показали свою несостоятельность.

   Данное исследование посвящается анализу новых способов презентации грамматического материала на начальном этапе обучения иностранному языку, как отвечающие главной цели обучения -  формирование коммуникативной компетенции.

Актуальность  данной работы обусловлена  недостаточностью качественных способов презентации грамматического материала в применяемых сегодня УМК в школьном обучении иностранному языку

       Особенностью данного исследования будет анализ коммуникативных функциональных способов презентации грамматического материала на начальном этапе обучения иностранному языку. Используя достижения педагогов из других стран, будут предложены новые  способы презентации грамматического материала.

       Целью данной работы выступает описание способов презентации грамматического материала на начальном этапе обучения иностранному языку. Для этого следует решить ряд конкретных задач.

     Задачи:

1. Изучить теоретическую литературу по теме: «Психолого-лингвистические особенности восприятия».
2. Описать различные подходы к обучению грамматики в методике  преподавания иностранных языков.
3. Выявить психологические особенности начального этапа обучения иностранному языку.
4. Установить принципы презентации грамматического материала на начальном этапе обучения.
5. На  основании полученных знананий и анализа имеющихся методов, разработать новые способы презентации некоторых сложных грамматических структур.

       Объектом исследования выступает обучение грамматике иностранного языка на начальном этапе.

     Предметом исследования является  презентация  грамматического материала.

       В процессе данного исследования  выдвигается гипотеза, что яркая презентация грамматического материала не только формирует правильную языковую базу, но и повышает коммуникативную мотивацию, а также способствует мотивации обучения иностранному языку учащихся.

     В теоретической части были проведены  анализ и синтез авторитетных научных трудов в области психологии и педагогики и индуктивные и дедуктивные методы по известным методическим направлениям преподавания иностранных языков. Для практической работы использованы эмпирические методы, такие как наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент.

     Курсовая  работа состоит из  введения, двух глав,  и заключительной части, и списка использованной литературы.

       Во введении обосновывается актуальность  выбранной темы, определяется цель, объект, предмет и гипотеза исследования, также называются задачи и методы работы и её новизна и специфичность.

     В первой главе: «Теоретические основы восприятия и обучения грамматике» проводится анализ современных психолого-педагогических  концепций, изучаются теоретические основы и направления в психологии и лингвистике по особенностям восприятия. Описываются различные подходы к преподаванию грамматики преподавания иностранных языков. Во второй главе: «Способы презентации грамматического материала на начальном этапе обучения иностранному языку» выявляются психологические особенности младших школьников, устанавливаются принципиальные особенности презентации грамматического материала на начальном этапе обучения.  Проводится анализ экспериментального обучения по разработанной опытной методике презентации грамматического материала на начальном этапе обучения иностранному языку и обобщение ее результатов. В заключительной части подводятся итоги исследования.  В списке использованной литературы приводятся лишь некоторые из изученных книг. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПРИЯТИЯ И ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ 

     1.1.Грамматика  как особый аспект языка.

          Если представить обучение языку  как строительство здания из  кирпичиков, то грамматика будет  одновременно и фундаментом и  правильной инженерной конструкцией, с учетом всех физических законов. Кирпичики - это лексические единицы. Иначе говоря, грамматика- свод законов, по которым выстраивается весь язык. Но важно помнить, что грамматика служит «правильному речепостроению» [36, с 67], то есть грамматика не должна изучаться ради самой грамматики, а должна лежать в основе коммуникативной компетенции. Государственный образовательный стандарт в области обученности иностранному языку школьников декларирует «минимальный функциональный минимум грамматических умений». [25, с 17]      Важнейшим компонентом коммуникативной компетенции по праву признаётся языковая компетенция, обеспечивающая на основе достойного объёма знаний как конструирование грамматически правильных форм и синтаксических конструкций, так и понимание смысловых отрезков речи, организованных в соответствии с нормами иностранного языка. [32, с 17]     

     Невозможно  установить приоритет грамматики над  лексикой, так же как и лексики  над грамматикой. Без знания грамматической  структуры языка невозможно решать коммуникативные задачи на иностранном языке. Однако усвоение грамматической системы языка происходит только на основе знакомой лексики. Таким образом, как грамматические, так и лексические навыки и умения представляют собой центр языковой компетенции, на который опираются речевые навыки и умения. Ведь именно с момента осознания грамматической формы фразы и её лексического значения простой набор звуков, который человек слышит, читает, произносит и говорит, приобретает смысл. И.Н. Мезенин отмечал следующие аспекты при обучении грамматики:

     1.Формируется  способность

     - правильно строить своё высказывание,

     -адекватно  интерпретировать аудируемый и читаемый текст,

     2. Развитие личностных качеств

     -  появление структурированных знаний  об особенностях иностранного  языка и родного языка,

     -на  основании анализа двух языков формируется способность к абстрагированию и систематизации множественных фактов. [15,с 67]. Также необходимо определить во многом разное содержание и формы описания грамматического строя языка в научных грамматиках и грамматиках дидактических. Научные грамматики, описывающие, например, язык в целом, указывают на грамматические явления, существующие в данном языке вообще, независимо от изучаемых учащимися явлений  языка, в то время как грамматики иностранного языка и разделы грамматики в учебниках по этому предмету должны основываться, прежде всего, на языковом минимуме данной ступени обучения. Лингвистические и методические системы изложения грамматики не совпадают. Так, в отличие от формулировки правил в теоретической лингвистике формулировка правил в дидактических грамматиках зависит от возраста обучаемых, опыта, психологических и других особенностей. Для различных групп учащихся должны быть написаны различные грамматики. Лингвистика не может указывать универсальные закономерности, от которых зависит эффективность обучения в области систематизации грамматического материала, использования терминологии или формулировки грамматических правил для всех категорий учащихся. Прежде чем выразить мысль, человеку необходимо произвести отбор из имеющихся (или, по крайней мере известных) средств выражения наиболее, на его взгляд, подходящих в данной ситуации, в данном типе речи.  Согласно данным современной психолингвистики, существуют особые механизмы «включения» языковых знаний в акт речи. «Надо допустить, что существует такое устройство, которое так суживает объем словаря, что искомая группа слов сама выплывает из памяти. Такое устройство не состоит из слов, но вместе с тем оно только через слова и может реализоваться. Это то, что раньше было названо смысловым рядом» [36] Очевидно, что отбор грамматических элементов и конструкций в процессе подготовки речи основан на аналогичном принципе: говорящий или пишущий концентрирует свое внимание на смысле планируемого сообщения, и это приводит к включению такого механизма, который извлекает, вытягивает из памяти искомый материал. Затем происходит выбор из этого семантического поля (ряда) нужных компонентов в зависимости от уровня языковой компетенции говорящего, условий и цели общения, типа речи и т.д. При изучении уровневой структуры языка, происходит сознательный отрыв от реальной жизни языка. Язык рассматривается как неподвижная, статическая система. Переход к изучению активной, динамической системы языка позволит приблизиться  к реальным условиям его функционирования. В речи происходит столкновение не с уровнями (ярусами, этажами) языка, а с правилами выбора из ряда единиц разных уровней со сходным, близким значением таких, которые более всего подходят для данной ситуации.  
Активизация реально существующих логических, смысловых связей между языковыми уровнями будет содействовать развитию ассоциативного и логического мышления школьников. Объединение связанных по смыслу единиц разных уровней в один блок (поле) вырабатывает навык поиска семантически близких компонентов, включает механизмы выбора и содействует более эффективному овладению богатствами языка.  
Обнаружение связей между единицами разных уровней языка создаст и более мотивированную систему его преподавания. Поисковое, развивающее, во многом опережающее обучение будет мощным толчком в развитии интереса к языку. При таком подходе неизбежно «забегание» вперед, обращение к не изученным еще аспектам грамматики. Преимущества опережающего обучения очевидны: все, что существенно для выражения одного типа семантики (смысла), будет сконцентрировано в рамках одной грамматической темы, одного блока. Такие семантические сближения необходимы для понимания реальной жизни языка и его функционирования, а главное – для применения этих знаний в практике речи.Сопоставление единиц разных уровней будет стимулировать интерес к языку, обнажит смысловые, логические связи, будет содействовать изучению правил выбора: почему так, а не иначе, какие варианты возможны, в каких ситуациях, типах текстов и т.д. Тем самым усилится и мотивация обучения, и его коммуникативная направленность.

     При обучении грамматике за основу нередко  принимается как бы нерасчленённое понятие грамматического явления, которое оказывается недостаточным, если рассматривать конечную цель обучения грамматике с позиций речевой деятельности. В приложении к конкретному грамматическому материалу, по-видимому, точнее ставить  вопрос не о том, как научить употреблению в речи, скажем, артикля, а о том, каким сторонам артикля («от формы» и «от значения») следует обучать, чтобы добиться его правильного употребления учащимися в высказывании, относящемуся к тому, или иному виду речевой деятельности и имеющем определённую коммуникативную задачу. Грамматическое явление в данном случае можно представить в описании «от формы» как некую совокупность функционально значимых признаков разного рода. Методическая трактовка этих признаков позволит более рационально формулировать грамматическое правило, сделает его истинно рабочим за счёт освобождения от всего лишнего 

     1.2. Психолого- лингвистические особенности  восприятия.

           К настоящему времени  в  науке накоплен богатый фонд  знаний, необходимый для описания  выбранной  проблемы. Это исследования:

     - в области  познавательной  деятельности (В.П. Зинченко, А.В. Запорожец, Б.Г Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Г.В.Ейгер)

     -  о механизмах порождения и восприятия речи  (Л.В. Щерба, М.Р. Гинзбург, Е.А. Крюкова, Ш.И. Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Р. Лурия)

     - по методике обучения иностранному  языку и проблемам психолингвистики (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е. И. Пассов, А.А. Миролюбов, Н. А. Хомский, Г.Я. Гальперин) и др. 

     Многие  психологи и педагоги подчеркивают тот факт, что восприятие- важный момент в процессе обучения, от него зависит успех всего процесса обучения иностранному языку. Начальный этап-один из самых трудных процессов познавательной психологической деятельности.  В психологии известно, что «ознакомление с любым новым объектом или явлением и формирование его образа предшествует действие по выделению признака или признаков адекватных задаче, стоящей перед субъектом, эти предварительно выделенные признаки служат предметом ознакомления, т. е собственно перцептивного, а затем опознавательного действия» [32,с 67]. Первым этапом восприятия нового учебного материала психологи называют « этапом сукцессивного восприятия» (Г.В.Ейгер, М.М.Гохлернер). Также описывается данный мыслительный процесс: «новая информация передаётся в центральные органы умственной деятельности, где в результате синтеза из отдельных признаков создаётся целостное видение ситуации» [34]. А.В. Запорожец считает, « прежде чем возникает это целостное видение иногда приходится неоднократно возвращатся к отдельным признакам изучаемого явления. В результате напряженной работы происходит отбор основных опорных признаков, позволяющих сократить время на поиск правильного решения поставленной задачи» [34]. Г.В. Ейгер и М.М. Гохлернер считали, что процесс восприятия начинается с фазы сукцессивного восприятия, где внимание на отдельные признаки и потом переходит в фазу симультанного восприятия, когда явление схватывается целиком [17].   В соответствии с представленной точкой зрения  в процессе восприятия субъект вначале улавливает  основные признаки изучаемого явления, а уже затем в процессе синтеза  происходит последующее свёртывание информации в более крупные блоки. В. В. Давыдов придерживался противоположной точки зрения, он писал, что в процессе восприятия нового: « используя мыслительные действия анализа и содержательного обобщения, учащиеся выявляют исходное общее отношение к некоторой области, строят на его основе содержательную абстракцию и благодаря этому определяют содержание «клеточки» изучаемого объекта, превращая её в средство выделения более частных отношений. Мысль целенаправленно движется от общего к частному» [17]. Более полно мыслительная деятельность в процессе восприятия отражается в формуле «Анализ- Синтез-Анализ». « На первом этапе формирования навыков симультанного восприятия большое значение приобретает научение- определить, выделить вновь изученное явление, соотнести его формальное оформление с семантическим содержанием» [9,с 67]. Л.В.Щерба отмечал: « процесс восприятия языковых единиц идет от звучания к значению». [36,с 61]. Многие психолингвисты такие как Л.В. Щерба, М.Р. Гинзбург, Е.А. Крюкова, Ш.И. Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Р. Лурия подчеркивали важность осмысленного восприятия нового явления, причем « необходимо сконцентрировать внимание субъекта на изучаемом явлении, создать оптимальные условия для знакомства с ним.» [15,17,13,35].  Следовательно, презентуемая грамматическая форма должна быть минимальна по структуре и наполнена семантическим значением. [32,с 17]. Мы обратимся к теории синтагматического членения речевого потока, автором которой был Л.В.Щерба, он отмечал, что в качестве синтагмы может выступать как группа слов, передающая определённое понятие и сообщение, так и отдельная грамматическая форма, « независимо от своего состава, синтагма отражает «кусочек действительности, т.е. наполнена смыслом». А И. Л. Бим предложила эту модель представить с помощью геометрических фигур, где квадрат- подлежащее, треугольник- сказуемое, прямоугольник- дополнение, разработав таким образом целую систему передачи членов предложения простыми понятными символами.