Совершенствование интонационной выразительности речи младших школьников на уроках английского языка

А.Н. Джуринский рассматривает поликультурное воспитание как альтернативу интернациональному социалистическому воспитанию, формирование личности вне национальной культуры при условии единства и идеологической интеграции общества. При этом поликультурное воспитание делает акцент на взаимосвязи культур, одна из которых доминирует.

М.А. Богомолова исходит из того, что поликультурное образование по своей сущности близко межнациональному воспитанию и предусматривает межличностное взаимодействие, противостоит национализму и расизму. Оно направлено на освоение культурно-образовательных ценностей, на взаимодействие различных культур в ситуации плюралистической культурной адаптации к иным культурным ценностям. [2]

З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова отожествляют поликультурное воспитание с формированием личности человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий.

Ряд авторов (Н.Д. Гальскова, Л.Л. Парамонова, В.В. Сафонова, Э.А. Соколова) связывают готовность воспринимать другую культуру, другой образ жизни с проявлениями толерантности, взаимной терпимости людей разных национальностей и культур.

Все существующие определения поликультурного воспитания претендуют на полноту раскрытия его сущности. По мнению исследователей, поликультурное воспитание предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств. Поликультурное воспитание предусматривает: адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур; взаимодействие между людьми с разными традициями и ориентацию на диалог культур.

В трудах педагогов названы специфические цели поликультурного образования: формирование всесторонне и гармонически развитой личности, способной к творческому саморазвитию и осуществляющей этнокультурное и гражданское самоопределение на основе национальной традиции, ценностей российской и мировой культуры; воспроизводство и развитие национальных культур и родных языков народов России как необходимых инструментов социализации подрастающих поколений и важнейшей основы становления и функционирования российской гражданской нации на ее базовых уровнях – этнокультурном и национально-территориальном; формирование российской гражданской идентичности в условиях социально-политической неоднородности регионов Российской Федерации, поликультурности многонационального народа России; создание условий для сохранения и развития комплементарного сотрудничества всех этнокультурных групп в едином экономическом, социальном, политическом и культурном сообществе, именуемом российской гражданской нацией; эффективная подготовка выпускников школы и вуза к жизни в условиях федеративного государства и современной цивилизации, расширение возможностей самореализации, социального роста, повышения качества жизни; развитие образовательного и профессионального потенциала России, воспитание молодежи, подготовленной к ответственной и продуктивной интеллектуальной, организаторской, производственной деятельности в открытом поликультурном и полилингвальном мире.

Поликультурное образование направлено на решение ряда задач: личностное развитие каждого ребенка, что предполагает индивидуальный подход к нему; развитие этнической и культурной грамотности, то есть достижение детьми определенного уровня информированности об особенностях истории и культуры всех представителей в коллективе (а в дальнейшем и в обществе) этнических групп; формирование этнокультурной компетентности, то есть не только позитивное отношение к наличию в коллективе различных этнокультурных групп, но и умение понимать их представителей и взаимодействовать с партнерами из других культур; осознание взаимовлияния и взаимообогащения культур в современном мире, развитие интегративных процессов.

Результатами поликультурного воспитания, как и интернационального, должны быть: понимание и уважение иных народов, культур, цивилизаций, жизненных ценностей, включая культуру быта; осознание необходимости взаимопонимания между людьми и народами; способность общаться; осознание не только прав, но и обязанностей в отношении иных социальных и национальных групп; понимание необходимости активной межнациональной солидарности и сотрудничества; основанные на понимании особенностей различных культур достижение взаимодействия и взаимообмена; готовность участвовать в решении проблем другого сообщества и этноса.

Выводы.

1. Педагогическая наука располагает описанием понятий: поликультурное образование, поликультурное воспитание. Названы цели, задачи, результаты поликультурного воспитания.
2. Учитель английского языка, осуществляя образовательный процесс в начальной школе, должен хорошо ориентироваться в вопросах поликультурного образования и воспитания.

 

3. Анализ моделей и методов обучения интонации английского языка, как неродного

Интонация и ее функции неоднократно становились объектом исследований. Это привело, по выражению С. В. Павловой, к выделению специфики интонационной системы и ее компонентов (Васильев В.А., Дубовский Ю.А., Зиндер Р.Л., Николаева Т.М., Реформатский А.А., Светозарова Н.Д. и др.), определению функциональной предназначенности интонационной системы (Артемов В.А., Торсуева И.Г., Тихонова P.M., Цеплитис Л.К., Crystal D.), выявлению основных интонационных моделей конкретных языков (в частности-английского языка) и передаваемых ими значений (Аптипова A.M., Васильев В.А., Гулида В.Б., Дубовский Ю.А., Чейф У.Л., Allen W.S., Arnold G.L., Gimson A., Jones D., Kingdon R., Lee W.R., Palmer H., O Connor J.d., Leslie A.,etc.).

Мы обратились к анализу существующих методов обучения интонации, так как полагаем, что результаты этих исследований обладают методической значимостью, поскольку они позволяют осуществлять лингвистически обоснованный отбор интонационных средств в методических целях.

Не обойдены вниманием и вопросы методической организации обучения иноязычной интонации, которые рассматриваются как в исследованиях, посвященных обще методическим проблемам, связанным с такими именами как Верещагина И.Н., Ляховицкий М.В., Пассов Е.И., Рогова Г.В. и др., так и в специальных исследованиях, трактующих вопросы обучения произношению или конкретные проблемы обучения интонации (Баршак М.А., Границкая А.С, Жигиль ВТ., Кислая СВ., Михайлова О.Э.. Никифорова В.Г., Павлова СВ.. Цховребад-зеН.Г. и др.).

Следует отметить и достаточно большое число практических пособий и справочников (Антипова Е.Я., Гинтовт К.П., Дубовский Ю.А., Калита А.А., Каневская С Л., Крылова Н.И., Маркова И.А., Пигулевская Г. А., Селезнев В.Х., Соколова М.А., Тарантович И.П., Тихонова P.M. и др.).

Нельзя не согласиться с тем, что использование результатов указанных работ в практике преподавания значительно улучшило языковую подготовку обучающихся и методическую организацию обучения интонации. Известно, однако, что «зачастую используется имитативный метод обучения интонации неродного языка, когда процесс обучения строится на представлении интонационных конструкций для последующей их имитации обучаемыми без какого бы то ни было комментария о значении оформляемого ею высказывания или сравнения с иными возможностями выражения данного значения». Допуская наличие у младших школьников имитационных способностей, и, в связи с этим, усвоения соотнесенности семантики высказывания с его интонационным оформлением, отметим, однако, факт различия имитационных возможностей у разных учащихся, поэтому они не могут быть использованы для решения коммуникативных задач. В связи с этим данные многих исследований, на наш взгляд, абсолютно правомерно говорят о том, что неподготовленная иноязычная речь обучающихся отличается бедностью интонационного оформления, монотонностью, функциональной недифференцированностью речи, низкой адаптивностью к ситуации. Данные недостатки свидетельствуют о том, что дети, в частности младшие школьники, владея интонационными особенностями речи, лишь на интуитивном уровне умеют ими пользоваться с целью решения коммуникативных задач. Скачок от удовлетворительного заданного употребления интонационных моделей к их свободному использованию в речи слишком велик для большинства обучающихся, то есть формируемые навыки неспособны включаться в речь. Это свидетельствует о недостаточном внимании к психологическим факторам обучения, в частности таким, как сознательность. [7] По мнению Е.И. Пассова, сознательное усвоение интонационного материала лежит в основе его усвоения.

На сознательное усвоение интонационного материала направлены модели обучения с использованием жестов, превращающих звучащую фразу в зрительный ряд, расширяющих возможности контроля и самоконтроля. Подобные модели строятся с учетом данных о механизме функционирования центра речи в коре головного мозга, около трети всей площади двигательной проекции которого занимает проекция жеста руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Наиболее ценной для нашего исследования представляется мысль Л.В. Величковой о том, что тренировка тонких движений пальцев рук должна оказывать большое влияние па развитие активной речи, и данный факт с необходимостью должен учитываться при обучении произношению неродного языка. В предлагаемой ею методике развития базисных интонационных навыков неродного языка используется моторно-тактильная опора — удары пальцев, движение руки с изменением тонального уровня звучания.

 

Выводы:

1. Таким образом, завершив анализ, мы приходим к выводу, что современная методика богата методами и моделями обучения младших школьников интонации английского языка, как неродного.
2. Методы и модели совершенствования интонационных умений при обучении учащихся английскому языку должны быть выстроены на основе сознательности и доступности.
3. При разработке моделей и методов обучения младших школьников английской интонации не следует забывать об имитационных умениях обучающихся.

 

 

Глава II. Методика совершенствования интонационной выразительности речи младших школьников на уроках английского языка.

1. Характеристика интонационных представлений и умений учащихся поликультурной начальной школы.

Общение является необходимым условием любой деятельности, в ходе которой участники устанавливают взаимоотношения, вырабатывают общий план действий, распределяют роли, получают результат. Однако, для того, чтобы деятельность была наиболее успешной, человек должен овладеть коммуникативными умениями, которые не являются врождёнными, им необходимо специально обучать.

Так, в стандартах нового поколения среди метапредметных умений, которыми должны овладеть младшие школьники в поликультурной среде по окончанию 4-го класса называются «коммуникативные универсальные действия». Среди метапредметных результатов изучения русского языка выделяются следующие коммуникативные умения:

- способность ориентироваться  в целях, задачах, средствах и  условиях общения;

-умение выбирать адекватные  языковые средства для успешного  решения коммуникативных задач  с учётом особенностей разных  видов речи, ситуации общения;

-понимание необходимости  ориентироваться на позицию партнёра, учитывать различные позиции  в сотрудничестве с целью успешного  участия в диалоге;

-стремление к боле точному выражению собственного мнения и позиции. [3]

Известно, что неотъемлемой характеристикой устной речи является её звуковая сторона в частности, её интонационное оформление.

Поэтому при реализации неподготовленного говорения именно интонация теснейшим образом связана с глубинными уровнями предикации Поскольку в существующих моделях, речепорождения и речевосприятия не фиксируется место и значение интонационного оформления в процесса смыслоорганизании высказывания, представляется целесообразным обратиться к трудам Н.А. Бернштейна, разработавшего глубокую и плодотворную теорию «построения движений». Принципиальная постановка вопроса в теории Н.А. Бернштейна заключается в том, что любая деятельность характеризуется определенной функциональной перспективой, то есть результатом. Цель деятельности определяет «смысловую структуру двигательного акта», что должно быть сделано для того, чтобы получить нужный результат, и какие нужно вносить коррекции в действия, прямо ответственные за его достижение. Эти действия и коррекции выполняются текущим уровнем деятельности. Ведущий уровень отвечает лишь за то, что является смыслом данного действия, и «не вникает в детали», не занимается способом достижения необходимого результата. При формировании цели одновременно фиксируется «двигательный состав действия»: перечень вспомогательных операций, обычно автоматизированных, которые «обслуживают» основные действия. Эти операции осуществляются фоновыми уровнями. Каждый уровень, по Бернштейну, отвечает за один из аспектов выполнения общей задачи – в той или иной степени конкретизированный или, наоборот, обобщенный в зависимости от иерархического ранга уровня. Таким образом, «при речепроизводстве высказывание программируется на каждом уровне полностью, но каждый уровень вносит в эту программу подведомственные ему конкретизации и управляет только теми аспектами, от которых зависит реализация этих конкретизации». Отметим, что первым должен генерироваться интонационный контур поскольку он наиболее тесным образом соотносится с семантическим планом высказывания, создающегося непосредственно в процессе говорения. Программированию интонационного контура, таким образом, соответствует особый уровень, который «ведет» интонацию, находясь, в свою очередь под контролем уровней, связанных с семантико-грамматической программой высказывания. Описанную В.Б. Касевичем соотнесенность уровней речевой деятельности и уровней интонационного компонента на базе однофразового высказывания, считаем возможным представить следующим образом.

 

2.2. Приёмы и  средства совершенствования интонационных  умений младших школьников.

Вполне естественно, что безупречная интонация является украшением речи, звучащей на любом языке. Однако не стоит драматизировать ситуацию с обучением интонационным навыкам в условиях современной основной школы. Поэтому, было бы гораздо разумнее научить учащихся основным модельным фразам в аппроксимированном исполнении, чем одной интонационной модели без изъянов.

Однако не стоит полагать, что на проблемы интонации не стоит обращать внимание вообще. Просто необходимо несколько ограничить обучение интонационным навыкам минимумом моделей. В качестве эффектных приёмов обучения интонационным навыкам следующие:

-упражнения на развитие темпа речи учащихся. Интонация английской фразы хороша лишь при соответствующем темпе, который у учащихся, как правило, крайне низок;

-использование скороговорок, пословиц, поговорок. При этом важно добиваться того, чтобы учащиеся произносили их на одном дыхании, без пауз и необоснованных остановок, которым нарушается интонационный рисунок фразы: Money spent on the brain is never spent in vain.

Затем от фразового переходят к сверхфразовому уровню, когда на одном дыхании произносят коммуникативный отрезок в 2-4 фразы.

Обучение интонационным навыкам вне языковой среды – дело чрезвычайно сложное. Существенным резервом улучшения интонационных навыков является выполнение упражнений в выразительном чтении. Полезно проводить такую работу на материале текстов диалогического характера со следующей последовательностью обучающих действий:

- образцовое чтение;

- фонетическая отработка;

- интонационная отработка;

- инсценированная отработка;

- инсценирование диалога.

Ознакомление учащихся с основными ритмико-интонационными моделями осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами, которые одновременно являются и структурными типами предложений.

Основные трудности представляет членение предложения на ритмико-интонационные группы и правильное их звуковое оформление – слитное произнесение на одном выдохе, без пауз, с одним ударением и одновременным повышением/понижением тона, а также произнесение предложения как единого целого. При работе над ритмико-интонационными моделями особенно ярко проявляется единство имитации и объяснения как способа введения нового материала. [8]

Объяснения преподавателя, которые должны носить характер практических указаний, могут строиться и дедуктивно, и индуктивно. В первом случае он отчётливо произносит ряд однотипных примеров, поясняя особенности ударения, мелодики и т.д.; во втором – он также ряд однотипных примеров, но заставляет учащихся самих прийти к нужному обобщению (правилу) путём наводящих вопросов. Индуктивный путь более эффективен (хотя и требует больше времени), особенно в начале обучения, так как он обеспечивает лучшее запечатление услышанных образцов и развивает слух учащихся, привлекая их внимание к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае могли бы и оставаться незамеченными, несмотря на предварительное упоминание о них.