Совершенствование интонационной выразительности речи младших школьников на уроках английского языка

Говоря о просодике, обычно имеют в виду лишь средства просодической организации речевых единиц, тогда как понятие интонация (языка, его интонационной системы) входит в содержательный аспект.

Такое многообразие определений интонации вполне естественно, если учесть сложность самого явления. С одной стороны, исследователи имеют право систематизировать изучаемое явление в соответствии с выбранными им принципами. С другой стороны, им приходится констатировать, что за редким исключением, чётко выработанные принципы выделения просодического явления в компонент интонации фонетистами не формулируются.

В связи с этим в отечественной лингвистике сложились различные подходы к проблемам изучения интонации. Таковыми являются: синтаксический (А.В. Добиаш, А.М. Пешковский, А.А. Шахматов, и другие), фонетический (С.И. Бренштейн, В.А. Богородицкий, Л.В. Бондаренко, Л.В. Щерба, и другие) и фонологический (А.Н. Гвоздев, М.В. Панов, А.А. Реформатский и другие).

Представители первого подхода считали интонационный признак весьма существенным для предложения, отличающим его от простого грамматического единства. Интонация при таком подходе включается в систему передачи синтаксических отношений.

Ряд представителей фонетического подхода рассматривают интонацию как составную часть фонетики, изучающей звуковые средства языка. Подобный подход означает рассмотрение интонации с материальной, акустической точки зрения и является необходимым для автоматического распознавания речи.

Представители третьего, фонологического подхода различают фонетику и интонацию. При этом они определяют интонацию как систему оппозиций, а её компоненты дополняют список фонологических единиц на суперсегментном уровне.

Подобный научный факт свидетельствует о том, что методическая система обучения интонации должна строиться с учётом положений всех обозначенных подходов.

Интонация является объектом изучения психологической науки.

Анализ психологической литературы был предпринят с целью поиска ответов на следующие вопросы: каков механизм восприятия и воспроизведения интонационного оформления речи? Какова связь между этими процессами восприятия и воспроизведения речи? Чем обеспечивается правильность интонационных навыков и их прочность? В чём специфика восприятия и порождения эмоциональной интонации.

Нами были рассмотрены публикации, содержащие освещение следующих проблем: механизмы восприятия и порождения интонации (В.А. Артёмов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др.); специфика эмоциональной интонации, как средства общения (В.А. Артёмов, Н.В. Витт и др.).

Разработка теории механизмов восприятия и воспроизведения речи представлена в трудах Н.И. Жинкина, который выявил следующую закономерность: воспринимаемое на слух проговаривается во внутреннем плане. Подобный научный факт обнаруживает взаимосвязь механизмов восприятия и воспроизведения интонации: воспринимаемые на слух звуковые сигналы по закону обратной связи определяют воспроизведение.

Восприятие речи начинается с ощущения её физических свойств, с воздействия этих свойств на соответствующие анализаторы, при этом взаимодействие слуховых и речедвигательных анализаторов проявляется в самом механизме слухового восприятия. Среди общих характеристик процессов восприятия и воспроизведения интонации исследователи называют «зонность», которая проявляется в следующем: при произнесении интонационных структур двигательный анализатор каждый раз производит не аналогичные действия, а лишь близкие к образцу, то есть создаёт определённую зону реализации.

Особое место в трудах, посвящённых описанию процессов восприятия и воспроизведения речи, занимает понятие «обратная слуховая связь». В схеме обратной слуховой связи И.А. Зимняя выделяет три звена:

1. «эталон», с которым происходит сличение программируемого и реализуемого действия;

2) процесс сличения;

3) принятие решения, на основе которого либо подтверждается правильность выполнения действия, либо (при рассогласовании между эталоном и информацией о результате исполнения) принимается решение об изменении этого действия.

Психологи, разрабатывающие проблему способностей и одарённости, пришли к выводу, что заданными генетически являются лишь психофизиологические задатки, а способности не могут существовать иначе, как в движении, в развитии; они являются психофизиологическими задатками к производству и восприятию речи, но если он сам не будет слышать звучащую речь, если сам не будет говорить, его задатки не превратятся в способности, он не овладеет речью.

По определению С.Ф. Ивановой, речевой слух – психолингвистическая способность человека при восприятии речи улавливать слухом и одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулируя и интонируя слышимую речь.

С.Ф. Иванова выделяет следующие компоненты речевого слуха:

1) физический слух, т.е. способность воспринимать звучащую речь в различных диапазонах громкости;

2) фонематический слух, т.е. способность различать и воспроизводить звуки речи, соотнося их с фонетической системой данного языка;

3) звуковысотный слух в тесном единстве с чувством тона, т.е. способность ощущать и воспроизводить в речи её мелодику и тон, или тембральную окраску;

4) чувство ритма в тесном единстве с ощущением темпа, т.е. способность ощущать и воспроизводить в речи требуемый ситуацией темп и ритм.

Каждый из этих компонентов, будучи развитым в той или иной мере, определяет и степень развития речевого слуха. Многие исследователи, в том числе и методисты (А.Н. Гвоздев, С.Ф. Иванова, А.Ф. Ломизов) ассоциируют понятия «речевой слух» с «внутренним слухом», под которым подразумевают способность слухового представления образов без опоры на внешнее звучание. Развитие внутреннего слуха происходит в результате накопления слухового опыта и тесно связано с развитием внутренней речи, которая формирует также и внутреннее интонационное оформление, хотя, может быть, более свёрнутое, чем во внешней речи.

Степень развития слуховой чувствительности взаимосвязана со степенью развития слуховой памяти. Психологи определяют слуховую память как запоминание и воспроизведение, основанные на действии слухового анализатора. Причём качество слуховой памяти определяется не столько по тому, что обучающийся может воспроизвести сразу же после восприятия, сколько по тому, как он воспроизводит материал через определённый промежуток времени.

Н.И. Жинкин, исследуя механизмы построения речи, выделил два вида памяти: долговременная (постоянная), как хранилище материала; кратковременная (оперативная) как средство выполнения конкретных речевых реализаций. [1]

Доказано, что оба вида памяти тесно взаимосвязаны, доминирующая роль одного из видов памяти определяется лишь характером речевой деятельности (восприятием или воспроизведением).

Несомненно, что для успешного формирования прочных интонационных навыков учащихся решающее значение имеет долговременная слуховая память, которую следует развивать. Для чего необходимо предлагать учащимся прослушивать яркие, запоминающиеся (и по содержанию, и по исполнению) звучащие образцы; по возможности, обязательно подкреплять слуховое восприятие другими видами наглядности (зрительной, моторной и т.д.).

Таким образом, развитие интонационного слуха у учащихся поликультурной школы является основным условием работы над интонацией. Этот процесс должен идти в широком русле развития речевого слуха и опираться, с одной стороны, на развитие слуховой памяти (долговременной и кратковременной), хранящей «эталоны» звуковых сигналов, с другой стороны – на развитие внутреннего слуха как способности слухового представления образцов без опоры на внешнее звучание. [8]

Особым направлением анализа психологической литературы стало выяснение вопроса о специфике восприятия и продуцирования эмоциональной интонации. А.М. Пешковский, рассматривая проблему функции интонации, «основной», «исконной» называет именно эмоциональную функцию интонации. Вопрос об интонации как средстве выражения эмоционально-волевой стороны речи остаётся до сих пор одной из центральных проблем, вокруг которой ведутся изыскания современных психологов (Н.В. Витт, Е.К. Селицкой, и другие) [10]

Сделаем выводы.

1. Анализ лингвистической литературы позволил определить положения, на которые учителю необходимо опираться, осуществляя процесс формирования у младших школьников представлений и умений в области интонации на уроках английского языка;

1. интонация – явление многокомпонентное, поэтому разработка методики работы над интонацией предполагает реализацию многокомпонентного подхода, сущность которого заключается в постановке у младших школьников интонационных умений в рамках каждого компонента интонации;

б) факт преодоления современной лингвистической наукой разрыва между фонетическим, синтаксическим и фонологическим подходами в изучении вопросов интонации приводят к выводу о необходимости перестроения методики, учитывающей эти реалии;

в) реализация функционального подхода в обучении интонации предполагает опору на идею об условном разграничении в учебных целях эмоциональной и логической интонации;

г) интонация – неотъемлемый компонент текста, поэтому методика работы над интонацией должна предусматривать становление умений интонационного оформления, целого текста и фразы как структурной единицы текста.

2. Анализ психологической  литературы позволил определить  такие положения методики работы  над интонацией: во-первых, необходима  опора на речевой слух; во-вторых, следует начать работу с практического  ознакомления с эмоциональной  интонацией.

1.2. Проблемы поликультурного образования: анализ педагогической литературы

Анализ педагогической литературы был проведён с целью выявления проблем поликультурного образования. Этот аспект анализа педагогической литературы выдвинул на первый план труды Л.Л. Баграмова, М.М. Бахтина, В.С. Библера, М.А. Богомолова, Ю.В. Бромлея, Л.С. Выготского и др.

Поликультурная педагогика является сравнительно молодой отраслью научного знания, однако она имеет свою историю, ей посвящали труды выдающиеся педагоги и мыслители прошлого. Так, в своей программе «Пампедия» Я.Л. Коменский, основываясь на концепции об общности людей, их потребностей и устремлений, рассматривал «Пампедию» как программу универсального воспитания всего человеческого рода, формирования у детей умения жить в мире с другими, выполнять взаимные обязанности, уважать и любить окружающих их людей. [3]

Для понимания роли поликультурного воспитания в становлении личности ребенка важны высказанные в начале ХХ века идеи П.Ф. Каптерева о взаимосвязи национального и общечеловеческого. Так, П.Ф. Каптерев рассматривал обучение родному языку как приобщение к национальным духовным ценностям и к общечеловеческим ценностям, формирующим научное мировоззрение обучаемых. Педагог настаивал на том, что родной народ – не единственный носитель истинной культуры, а «прочие народы не должны быть служебными данному», призывал обращаться в воспитании не к одному народу, а ко многим. П.Ф. Каптерев советовал взять у других народов самое ценное, пополнить недостатки своего национального идеала, народное сочетать с инородным, с всенародным и общечеловеческим.

Идея необходимости внедрения, реализации идей поликультурного воспитания впервые прозвучала после второй мировой войны, когда только что созданные ЮНЕСКО и ООН объявили о новой культурной и образовательной политике, базирующейся на идее поддержания человеческого достоинства. В основе этой идеи лежат общечеловеческие ценности, наиболее четко они отражены в Декларации прав человека. Это проявлялось в процессах совершенствования системы образования и воспитания, улучшения условий жизни общества, борьбы с тоталитаризмом, в поддержании культурного разнообразия и поощрении развития культурных меньшинств. [11]

Феномен поликультурности стал предметом особых исследований в мировой педагогике с 60-х гг. XX века. К этому времени зарубежной педагогической наукой был накоплен солидный научный фонд по проблемам поликультурализма. Российские ученые к разработке понятий поликультурной педагогики приступили сравнительно недавно – в 90-е гг. XX века, поэтому можно сказать, что отечественная поликультурная педагогика находится в стадии становления.

Следует констатировать, что значительный вклад в понимание сущности поликультурного воспитания вносят положения М.М. Бахтина и B.C. Библера о человеке как уникальном мире культуры. Постижение собственного «Я» через общение с другими, развитие личности посредством постижения культур в исторических средах, диалог по вопросам их воспроизводства и взаимодействия – все это способствует осознанию сущности человека в современном мире. [4]

В обосновании сущности поликультурного воспитания значительную роль играет культурно-историческая теория Л.С. Выготского, в соответствии с которой источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре.

Особый интерес представляют работы, посвященные проблеме национального и межнационального воспитания. В настоящее время в контексте философских, этнографических, социологических исследований Л.Л. Баграмова, Ю.В. Бромлея, М.С. Джунусова и других переосмысливается трактовка понятий «интернациональное», «национальное», «взаимодействие национального и общечеловеческого». Сегодня интернациональное (межнациональное) воспитание трактуется как расширение национального до осознания своей общности с многочисленными нациями. Национальное воспитание рассматривается как необходимый элемент интернационального, как проблема фактора идентификации.