Специфика детской литературы существует и корни ее – в особенностях детского восприятия действительности, которое качественно отличается от восприятия взрослого человека. Особенности детского восприятия, его типологические возрастные качества вытекают (как об этом свидетельствуют работы Л. С. Выготского, А. Т. Парфенова, Б. М. Сарнова) из своеобразия антропологических форм детского сознания, которые зависят не только от психофизиологических факторов, но также и от социальных особенностей детства. Ребенок – общественный человек, но социальная основа, на которой развивается его общественное сознание, отличается от социальной основы сознания зрелого человека: взрослые люди непосредственные члены социальной среды, а в отношениях ребенка с социальной действительностью важную роль играет взрослый посредник. «Дело заключается в том, - говорит А. Т. Парфенов, автор статьи «О специфике художественной литературы для подрастающего поколения», - что значительное количество жизненных функций подрастающего поколения удовлетворяется, формируется и стимулируется взрослыми, а это накладывает специфическую печать и на косвенный и на непосредственный опыт подрастающего поколения [2, с. 105]. Чем старше ребенок, тем более самостоятелен он в общественных отношениях, тем меньше в его положении социальной специфики детства.

     По  мысли Л. Кассиля, специфика детской книги – это учет возрастных возможностей понимания читателя и в соответствии с этим расчетливый выбор художественных средств. Л. Кассиля поддерживает и даже повторяет И. Мотяшов: «Весь же вопрос так называемой возрастной специфики еще со времен Белинского сводится к стилю детских произведений; излагать должно сообразно с детским восприятием, доступно, живо, образно, увлекательно, красочно, эмоционально, просто, ясно» [9, с. 116].

     Специфичность детского произведения, его формы и содержания, проявляется прежде всего в жанровом своеобразии.

     Для доказательства этого положения  обратимся к сопоставительному  анализу только одного жанрообразующего элемента – пейзажа, в автобиографической повести для детей (“Кандаурские мальчишки” Г. Михасенко, “Грозовая степь” А. Соболева) и в повести для взрослых (“Детство Багрова - внука”). Пейзаж в произведении для детей и в произведении для взрослых различен по объему, содержанию и характеру зарисовок [1;15].

     В “Детстве Багрова - внука” пейзажи занимают большое место, потому что герой произведения живет главным образом в деревне и с детства приобщен к миру природы. Повесть написана от лица ребенка, но рассказ ведет взрослый человек воспроизводящий и анализирующий впечатления детства. В пейзажах Аксаков выступает певцом русской природы: неторопливо, обстоятельно, с перечислением подробностей ведет он описание дороги в Багрово и Чурасово в разные времена года, ледохода на Белой, пробуждения весны и т. д. Все содержание повести служит объяснением, почему Аксаковписатель стал великолепным пейзажистом. Пейзажи повести свидетельствуют о том, что произведение написано для взрослых в них выражено мировоззрение художника, зрелого человека, со сложившимися эстетическими взглядами, с философской концепцией мира и человека.

     Писатель  и не прячется под маску ребенка. Так, описание сада в первой главе: “Сад, впрочем, был хотя довольно велик, но некрасив...” заканчивается словами  “...несмотря на мое болезненное  состояние, величие красот божьего  мира незаметно ложилось на детскую душу и жило без моего ведома в моем воображении” [1, с.18]. Последняя фраза, заключающая мысль о благотворном влиянии природы на формирование личности, адресована взрослому читателю. Рассказывая о дорожных впечатлениях, автор от имени Сережи переходит к размышлениям об удивительном состоянии путешествующего. “...Она (дорога) сосредоточивает его мысли и чувства в тесный мир экипажа, устремляет его внимание сначала на самого себя, потом на воспоминания прошедшего и, наконец, на мечты и надежды в будущем; и все это делается с ясностью и спокойствием, без всякой суеты и торопливости... Точно то было тогда со мной” [1, с. 79]. Такого рода размышления вызывают определенные ассоциации у взрослого читателя, потому что они опираются на жизненный опыт, но вряд ли привлекут внимание юных, у которых таковой опыт еще невелик. Юному читателю больше импонируют произведения с быстро бегущим временем. Обобщения, философские отступления, описания природы - это те самые остановки во времени, которые менее всего привлекают детей.

     Вот как видит облака Мишка у Г. Михасенко: “Огромная, в полнеба, лошадь замерла над деревней в страшном полете. На улице стало даже темно. Но дунул ветер, и лошадь расползлась, как намокшая бумага” [15, с. 46].

     Детская литература тоже приобщает ребенка к миру природы, пробуждая в нем способности сопереживать, сострадать, порадоваться, без которой человек - не человек. Но у ребенка нет мировоззрения (оно только начинает формироваться), нет философского осмысления явлений действительности, поэтому в содержании пейзажа произведения для детей выражается эмоциональное, чувственно живое и эстетическое отношение ребенка к природе. По объему пейзажные зарисовки значительно меньше, чем в произведении для взрослых, синтаксис их проще и легче. Таким образом, анализ пейзажа как одного из жанрообразующих элементов показывает, что жанровая специфика произведения для детей обусловлена возрастными особенностями миропонимания и угасает по мере возмужания героя-рассказчика и читателя.

     Произведения детской литературы рекомендуются во всех школьных учебниках по курсу Окружающего мира и привлекаются в качестве выразительного материала на уроках. И всегда литература служит для учащихся одним из важных источников для ознакомления с природой и одним из эффективных средств их нравственного и эстетического воспитания. Ведь живость и конкретность художественного образа усиливают картинность повествования и таким образом создают более конкретные представления у учащихся [28, с. 66].

     Художественный  образ, как правило, отличается эмоциональностью, меткостью и убедительностью, что безусловно облегчает восприятие географического материала. Доказательная сила художественного образа воспитывает у школьников определенное отношение к изучаемым явлениям, вызывает у них удивление, тревогу, восхищение, возмущение. Яркий, выразительный художественный образ воздействует на личность учащегося всесторонне: на его ум, чувство, волю, поведение, потому что учебный материал раскрыт на живых примерах и в конкретных ситуациях. Особенно чувствительны дети младшего школьного возраста к поэтическим формам выражения материала.

     В методической литературе по рассматриваемому вопросу использования детской литературы имеются публикации. Так В.А. Камаева в статье «Использование художественной литературы на уроках географии», приводит подборку рассказов и стихов по темам «Географическое положение России», «Кавказ», «Урал», «Западная Сибирь» [9].

     Л.С. Ульченко в статье «Поэзия на уроках географии» предлагает подборку стихов о реках России, круговороте воды в природе и др. [25]. Об использовании поэзии на уроках географии рассказывает В.Ф. Россеев [19]. К стихам он предлагает и вопросы. Тонко подмеченная красота природы помогает «разбудить ум и сердце ребёнка», создать радостное, приподнятое настроение, провести урок на высоком эмоциональном уровне, воспитывать чувство прекрасного, возвышенного, чувство любви, гордости и патриотизма.

     Таким образом, синтез литературы и «Окружающего мира» позволяет точно и ёмко создать образ территории, заставить логически мыслить, пробудить желание думать, работать, повышает интерес к изученной теме, делает уроки живыми и запоминающимися.  Лаконичные, чёткие зарисовки образов природы заостряют впечатление и воображение, усиливают мотивацию к учебной деятельности.  
 
 
 
 
 

Глава II. Эмпирическое исследование использования детской литературы при изучении природных зон России в курсе «Окружающий мир»

2.1. Организация, содержание  и результаты констатирующего  эксперимента

     В процессе исследования нами был спланирован  и проведен констатирующий эксперимент, участниками которого явились школьники 3 – го класса средней общеобразовательной школы. В эксперименте участвовало 23 учащихся. Констатирующий эксперимент проводился в конце первой четверти учебного года в ходе итогового контроля.

     Целью экспериментальной работы явилось  следующее: выявить опытно – экспериментальным путем уровень знаний младших школьников по курсу «Окружающий мир».

     В процессе исследования нами было проведено  изучение качества знаний учащихся посредством проведения письменного контрольного опроса.

     На  констатирующем этапе эксперимента нами было проведено анкетирование учителей, в котором приняло участие 8 человек. Цель анкетирования – выяснить используется ли детская литература на уроках «Окружающего мира» учителями и считают ли они, что ее использование эффективно в обучении. В анкете выяснялись следующие вопросы:

     1. Вы часто используете детскую  литературу на уроках «Окружающего  мира», так как считаете ее  использование эффективным способом  обучения.

     2. Вы редко используете детскую литературу на уроках «Окружающего мира» из за отсутствия методических разработок, но считаете ее использование эффективным способом обучения.

     3. Вы время от времени используете детскую литературу на уроках «Окружающего мира» и считаете ее использование не является эффективным способом обучения.

     При выявлении того, как часто учителя  используют на уроках произведения детской литературы, оказалось, что только 25% учителей используют детскую литературу и считают ее использование эффективным способом обучения на уроках окружающего мира, 37,5%, из числа опрашиваемых, считают, что подобная работа необходима на каждом уроке, но проводится эпизодически по причине методических недоработок; 37,5% учителей некоторые виды заданий с использованием детской литературы.

     Наглядное представление результатов анкетирования дает рисунок 1.  

     Рисунок 1. Результаты анкетирования учителей.

     Таким образом, был сделан вывод о том, что большинство учителей начальных классов, принявшие участие в анкетировании, считают необходимым использование детской литературы на уроках окружающего мира, но многие испытывают трудности вследствие отсутствия четких методических рекомендаций.

     При изучении уровня знаний у учащихся по курсу «Окружающий мир», мы обращали особое внимание на полноту, системность и осознанность (включение в современную проблематику) знаний. С этой целью проводилась письменная контрольная работа, включающая в себя различные виды заданий и индивидуальная беседа с ребенком после проведения работы. Она позволила выявить уровень знаний и умений  учащихся. Виды заданий даны в Приложении 2. Результаты контрольных работ представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты письменной контрольной  работы с различными видами заданий.

     Анализ  данных, полученных в результате проведенных  работ, показал, что уровень знаний и умений учащихся на данном этапе невысок. Большинство учащихся имеют оценку – удовлетворительно. Особенно трудно дается осознанность экологических знаний, знания детей не интегрированы, не включены в жизненные условия современности. Также трудным является полное изложение ответов, ответы детей, в большинстве своем, однобоки, затрагивают лишь один аспект проблемы.

     Усреднённая оценка знаний учащихся по характеру знаний на констатирующем этапе эксперимента представлена в таблице 2.

Таблица 2. Усредненная оценка знаний.

     Обобщенный  показатель оценки знаний и умений учащихся по курсу «Окружающий мир» – 3,4 балла.

     Анализ  уровня знаний и умений учащихся 3 –  го класса показал следующее: обучение окружающему миру в классе ведется в соответствии с программными требованиями, но в основном используются формы обучения, недостаточно способствующие формированию и развитию знаний учащихся.

     Проведенные виды оценки уровня знаний показали, что задания комплексного характера выполнены большинством учащихся без обоснования, несистемно, фрагментарно.