Анализ социальной адаптации молодых специалистов в системе образования

     Исходя  из рассмотрения специфики молодых специалистов как особой категории трудовых ресурсов, мы говорим о том, что под молодыми специалистами с высшим образованием мы понимаем работников предприятий, организаций, учреждений в возрасте от 22 до 30 лет, имеющих диплом о получении высшего образования. В отличие от рабочих для молодых специалистов характерен более поздний возраст вступления в трудовую жизнь. Для этого жизненного периода также свойственно вступление в брак, формирование семей, рождение детей. Между тем, деятельность специалиста зависит не только от профессиональной компетентности, но также от эффективности его взаимодействия с другими людьми. Отмечаются тенденции в изменении содержания и характера труда молодых специалистов. Недостаток практического опыта компенсируется хорошим образованием, активным отношением к работе и желанием добиться максимальных успехов в жизни.

     Адаптация молодого специалиста в системе образования - это сознательное прогнозирование адаптационной деятельности  и в соответствии с этим изменение своей адаптивной деятельности, умение находить новые поведенческие стратегии, ведущие к балансу внешнего и внутреннего приспособления к роли педагога в системе образования, которая усваивается в процессе социализации. Очевидно, что адаптация молодых специалистов в системе образования должна строиться на идеологии развития, а точнее саморазвития (самообразование, саморегуляция, самореализация), а не на простом воспроизводстве устоявшихся моделей поведения в системе образования. Модель адаптации молодых специалистов должна соответствовать требованиям времени  и качественно изменяться как содержательно, так и технологически. Необходимо всегда учитывать особенности и специфику педагогической деятельности, ее функционально-ролевую значимость при разработке системы мер, направленную на  адаптации для молодых специалистов в образовательном учреждении. 
 

Глава 2. Исследование проблем  и факторов адаптации  молодых специалистов в системе образования

§2.1. Факторы, влияющие на процесс адаптации  молодых специалистов в системе образования

     Саморазвитие  и   самоопределение личности молодого специалиста происходит через  деятельность. Деятельность выражается, в процессе активного включения  в социальную среду системы  образования.  Факторы и проблемы адаптации к педагогической деятельности могут быть рассмотрены в нескольких аспектах: ситуации связанные с деятельностью, с самой личностью и их взаимодействием. 

     Фактор  организационной  педагогической культуры в процессе адаптации  молодых специалистов

     В современной литературе наряду с  понятием социальная адаптация молодого специалиста всё чаще упоминается понятие адаптации в организации (или коллективе). Как правило, эта адаптация рассматривается в контексте организационной культуры. С этих позиций адаптация молодого специалиста определяется нами как процесс ознакомления педагогов с организационной культурой через приобретение и принятие ими знаний, манеры поведения, а также усвоение способов мышления и общения с другими субъектами педагогического процесса.

     Нормальный  процесс адаптации молодых специалистов определяется   критериями   адекватности   или   соответствия, чаше   всего связанными с характеристиками, важными для принятия человека на работу преподавателем. По мнению А. Кристоф, «современная система отбора кадров стремится к оптимальному соответствию между личностью и организацией, что обуславливает подбор людей обладающих ценностями, адекватными данной «организации».²⁰ Молодые специалисты, не входящие в это единство, могут способствовать возникновению ситуаций, определяемых в социологии как недостаточность мотиваций для включения в деятельность. В свою очередь, всё упомянутое выше ведёт к развитию неудовлетворённости педагогической деятельностью.

     Следует отметить роль системы образования  в формировании соответствующей  ей организационной педагогической культуры, способствующей укреплению и распространению прогрессивных ценностей. Именно культура определяет связь между ценностями и желаниями молодых специалистов, вселяя в них чувство привязанности к профессии и вознаграждая их за это. О'Рейл утверждает, что «отражая убеждения, и ожидания, организационная    культура   служит   контрольным   механизмом   и   регулятором поведения».²¹

     Культура  может поддерживаться многими формами  социальной досуговой деятельности и подчеркивать такие ценности, как межличностные связи и дружеская поддержка коллег. Кроме того, в рамках, организационной культуры следует рассматривать проблемы людей, оказавшихся в определённых межличностных отношениях. В современном мире, где становился очевидным распад общественных систем и идеологий, разрушение традиций и норм, раскол и дробление отдельных социумов, обособление и разъединение народов  - молодому специалисту очень тяжело найти и определить свое место в нем.  Выбор той или иной ценности, ориентира или ведущей идеи предопределяет не только дальнейшее развитие его культуры, но и влияет на его профессиональную деятельность. Новые условия, изменение всего облика общественного развития требуют и новых подходов к осмыслению понятия «организационная культура», ведь именно с ней сталкивается молодой педагог, приходя каждое утро на работу. Несмотря на большие способности человеческого организма к обучению и созданию культурных элементов ни один индивид сам по себе не в состоянии создать культурную систему. 

     Должен  ли молодой специалист быть знаком с организационной  культурой

                                                                                                                               Таблица 1

     63 % респондентов совершенно согласны  с тем, что организационная  культура есть в любой организации и её необходимо придерживаться. Знание и принятие организационной культуры большинством молодых специалистов благотворно сказывается на процессе адаптации (Рис.2.3).

     Дело  в том, что главные образцы  культурных систем, а особенно культуры организации изменяются только на протяжении педагогической и профессиональной деятельности многих поколений, их всегда придерживаются относительно большие группы педагогов, в силу чего они становятся доминирующей культурой данного сообщества.

       Успех  «социально-психологической»  адаптации, как составляющей процесса  адаптации в системе образования,  определяется социально-психологической совместимостью педагога с другими работниками - «срабатываемостью»; умением устанавливать психологический контакт в ходе принятия организационной культуры  (личная совместимость, уживчивость), а также умением активизировать творческую - деятельность. На вопрос «Каковы взаимоотношения в Вашем педагогическом коллективе?» 32% респондентов ответили «Отношения в основном хорошие - деловые», 26% -«Большинство хочет работать по-новому — творчески», 19% - «Между учителями разного стажа и возраста есть взаимопонимание» (Рис.2.4).

     Молодому  специалисту в процессе адаптации  приходится преодолевать адаптационные  барьеры.  Возрастной и эмоционально-психологические - самые трудные. Они могут быть успешно пройдены только с помощью тесного сотрудничества и взаимопонимания,  а также с осознанием молодыми специалистами себя «профессиональным педагогом». Педагогу приходится принимать организационную культуру, приспосабливаться к ней, к внутренним законам, распорядкам и т. д. Поэтому и говорят, что статус учителя приобрести легко, а внутреннее принятие социальной роли педагога затягивается на годы. С этим положением «согласны» - 42%, респондентов, «не согласны» - 32%, не могут дать определенного ответа – 26% (Рис.2.5.). Поэтому можем сделать вывод о том, что организационная педагогическая культура – сложившие нормы, традиции и формы поведения в системе образования, которые являются важным фактором, оказывающим  влияние на формирование целостного представления у молодого специалиста о контексте профессионального взаимодействия и о усвоении присущих сфере образования моделей поведения. 

     Фактор  мотивации в процессе адаптации молодых

     специалистов

     Изучение  установок, образующих мотивационные комплексы педагогической деятельности, осуществлялось, в частности, на базе методики, использованной в работе румынского специалиста в области социологии труда К. 3амфир. В книге «Удовлетворённость трудом. Мнение социолога», автор разделяет мотивы человеческой деятельности на внутренние и внешние.²² Первые порождаются общественной полезностью, удовлетворением, которое приносит работа благодаря творчеству, участию в организации управления, общению с людьми. Вторые - внешние мотивы— представляют собой побуждение, которые находятся за пределами труда как такового - заработная плата, боязнь осуждения, стремление к престижу и так далее. Они включают внешнюю положительную мотивацию - стремление к материальному достатку, карьерному успеху, одобрению своих действий окружающими и внешнюю отрицательную мотивацию, связанную с системой наказаний, штрафов, дисциплинарных взысканий и иных малоэффективных воздействий на человека   (в отличие от созидательного характера внутренней мотивации). Для нашего исследования оказались особенно ценными следующие  идеи упомянутого учёного: творческая работа невозможна на базе внешней мотивации, продуктивность её определяется, в основном внутренней мотивацией; внешняя отрицательная  мотивация ограничивает профессиональное развитие личности и атрофирует её внутренние потребности и интересы; внешняя положительная мотивация эффективна только временно - достаточно стимулам исчезнуть или усредниться, как её воздействие ослабевает (например, мотивы в виде устойчивого  материального   вознаграждения быстро приводят к потере своего эффекта); в целом соотношение внутренней и внешней мотивации в конкретных мотивационных комплексах работников обуславливают реальный климат межролевых, межличностных отношений в коллективах и организациях.

     К.Замфир  определяла эффективность следующих  типов мотивации           1) денежный заработок; 2)стремление к карьерному продвижению по работе; 3) желание не подвергаться критике со стороны руководителя и коллег;   4)стремление избежать возможных наказаний и неприятностей;                  5)ориентация на престиж и уважение со стороны других;                             6)удовлетворение от хорошо выполненной работы; 7)общественная полезность труда. В соответствии с требованиями, предъявляемыми к молодому специалисту демократического типа адаптационного поведения, предлагаем - дополнительно к системе мотивации К. Замфир - оценить проявление ряда новых факторов. Одни из них влияют на внутреннюю мотивацию: преподавательская работа, связанная с  инновационными подходами; возможности развивать принципиально новые, по сравнению   с  педагогами  авторитарного  типа  адаптационного   поведения способности;    высокая    степень    деловой    ответственности,     работа    с разнообразным кругом интересных людей  (обмен опытом между коллегами); достаточно трудная по характеру деятельность в новых условиях (новаторские эксперименты, адаптация новых образовательных программ и тому подобное). Другие связанны с внешней положительной мотивацией: уверенность в признании и одобрении качественно выполненной работы; значительные дополнительные заработки при работе по совместительству; признание окружающими нового статуса педагога-предпринимателя; возможное возрастание социальной мобильности.

     Преподавательский труд молодых специалистов в процессе адаптации    по своему содержанию является, в большей степени продуктивным, чем репродуктивным, и    по-прежнему   заключает   возможности    созидания и научного   поиска, увлеченности педагогическим процессом. Вместе с тем однотипность работы, однотипность  учебных занятий,  исключает импровизацию и творческий порыв, в целом снижая внутреннюю  мотивацию.   Одновременно   проявляется   негативный   смысл внешней отрицательной мотивации, причины которой многообразны. А это и совмещение основной работы с поиском дополнительного заработка (что повышает напряженные отношения с администрацией учебного заведения), и критическое восприятие коллег традиционного типа адаптационного поведения по    поводу    меркантильных    интересов,    боязнь упрёков    по    поводу некачественного или поверхностного выполнения педагогических задач.