Технология реализации коммуникативной компетенции

          Разрабатывая основы коммуникативной методики, современные исследователи активно используют в своих работах понятие «учебный диалог». Оно позволяет глубже проникнуть во внутренний смысл субъект-субъектных  отношений учителя и ученика и понять природу новой логики обучения, принципиально отличающейся от привычных коммуникативно-дидактических установок педагогического сознания.

          Особый интерес для нас представляют работы С.Ю. Курганова и его коллег, рассматривающих природу учебного диалога в ценностном русле концепции Школы диалога культур, выдвинутой и разработанной  В.С.Библером.

         Учебным диалогом известный педагог называет такую форму обучения, при которой проблемные задачи ставятся в виде нерешенных парадоксов. Сформулированные на уроке вопросы обсуждаются  учителем и учениками, обсуждения конкретного предмета доводится до столкновения различных субъектов логики, способов видения мира в  целом; учащиеся выдвигают свои варианты решения проблемы, концентрируя свой образ «мира в целом» вначале в вынесенной вовне конструкции внутренней речи, перерастающем затем в развернутую концепцию начала изучаемого предмета.

          С.Ю.Курганов считает, что учащиеся в ходе обучения погружаются в диалог голосов одноклассников-собеседников и во внутренний диалог с самим собой. Представляется существенным, что для теоретиков и практиков Школы диалога культур учебный диалог является не только формой и способом обучения, не только средством формирования творческого мышления школьников, но и  полигоном для изучения процессов продуктивного мышления, рождения мысли в слове.

          Но, несмотря на ряд ценных эмпирических наблюдений, и теоретических обобщений С.Ю.Курганова и его коллег, многие аспекты учебного диалога еще слабо изучены, а некоторые из них даже не выведены «на поверхность» гуманитарных наук, занимающихся рассмотрением вопросов современного образования.

          Диалог возникает только на основе субъект-субъектных отношений, когда учитель рассматривает конкретного ученика во всей его уникальности и неповторимости как условие учебного процесса.

    При субъект-субъектных отношениях, которые, в основе очередь, развивают коммуникативные  способности, человек учится:

    - выстраивать коммуникативные отношения  с учетом не только этических  и социально-культурных норм, но и «психологической данности другого»;

    - распознавать нарушения в межличностных  отношениях [44, с.44].

    Поэтому мы согласны с мнением В.В.Серикова о том, что диалог выступает как  особая коммуникативная среда, позволяющая  усвоить заданное содержание смыслового общения. В соответствии с личностной парадигмой обучения коммуникации в  форме диалога является не только методом, но и неотъемлемым компонентом  обучения, т.е. диалогичность, выступает  одной из сущностных характеристик  учебного процесса [36, с.272].

    Диалогичное действие учителя в отношении  учащегося, в свою очередь, как отдельный  акт общения (сообщения) выстраивается  в виде шагов:

    - оценка готовности учащегося  к диалогу, «считывание» информации  о нем и прогнозирование возможных  влияний на него, педагогических  воздействий на учащегося с  его «разрешения»;

    - пристройка к личности, проявляющаяся  в готовности осуществлять поддержку  его саморазвития;

     - поиск приспособлений (индивидуального  подхода) к личности, «точек соприкосновения»  с внутренним миром учащегося;

    -  мобилизация своих сил при  оказании помощи в решении его личностных проблем;

    - воздействие как стимулирование  действий личности учащегося,  направленных на саморазвитие  и самореализацию.

    Таким образом, личностные отношения учителя  и ученика в диалоге являются важнейшим фактором, определяющим результаты учебного процесса, построенные на основе гуманных отношений к детям, включающие:

    - оптимистичную веру в ученика;

    - сотрудничество, мастерство общения;

    - отсутствие прямого принуждения;

    - приоритет положительного стимулирования;

    - терпимость к детским недостаткам  [37, с.144].

    По  мнению  И.И.Рыдановой, умело организованный диалог позволяет учителю решать многообразные педагогические задачи: устанавливать взаимопонимание, выявлять различные подходы в трактовке  осуждаемых проблем, создавать ситуацию свободного выбора личностной позиции, на основе обратной связи своевременно вносить коррективы в свои действия.

    Избирая диалог в качестве цели образования  личности, мы  исходим из того, что  личностное развитие человека может  протекать как в «монологическом» русле, так и в «диалогическом». Первое означает, что личность (учащийся), развивая свои личностные функции, может  оставаться в позиции «отчуждения» от другого человека, от самой себя. Второе обязательно предполагает развитие себя в позиции «присоединения»  к «другому» предполагает духовно-нравственное становление. Учитель, выделяя в учебном процессе диалогические проблемы, обращает внимание на наличие (или отсутствие) связей ребенка с предметом, с участниками образовательного процесса, на степень его «договоренности» с самим собой. Учитывая, что потребность в другом у каждого человека все-таки заложена природой, необходимо создавать такую учебную ситуацию, в которой ученик сам убеждается в ценности диалога [33, с.53].

    Ценность  диалога состоит в понимании  его диалектической сущности и признании  за ним классической формы связи  людей, включающей единство взаимности и односторонности, зависимости  и независимости, непрерывности  и прерывности. Диалог, как  форма  выражений отношений – это связь, переходящая в развитие, поскольку взаимная зависимость его участников становится взаимной независимостью.

    Диалогу придается особое значение в нашей  работе, он выступает не только одним  из условий развития коммуникативной  компетенции, он также выступает  и целью развития как особый вид  личностного качества диалогического взаимодействия.

    Таким образом, процесс развития коммуникативной  компетенции у учащихся будет  успешным при реализации следующих  условий:

    - система основного общего образования  будет ориентирована на реализацию  коммуникативного подхода;

    - в процессе обучения будет  совершенствоваться методика и  личность самого учителя, его  коммуникативная компетенция;

    - процесс обучения в школе будет  организован как диалогическое  взаимодействие учителя и учеников, способствующее развитию ценностных  установок на принятие ученика, на общение. 

II. Технология реализации коммуникативной компетенции

    2.1. Технология обучения коммуникативной компетенции на уроках.

         «Технология обучения, - пишет Г.В.Рогова, - это наука техники обучения, это знание того, как обучать» она включает в технологию следующие умения: рационально использовать время, адекватно выбирать приемы, методы, правильно подбирать задания, целесообразно объяснять осваиваемые действия [32, с.175].

          Без перечисленных умений учителю нечего ждать «производительности» от своего труда, ибо все, что делается на уроке, делается с помощью технологии. Не случайно Н.М.Яковлев называет технологию «педагогическим мастерством» [49, с.5].

          Технология обучения коммуникативной компетенции – обширная область исследования и заслуживает многих специальных работ. В данной работе мы затронем те вопросы, которые наиболее существенны именно для коммуникативной компетенции.

          Коммуникативно-диалоговые технологии включают в себя следующие процедуры:

1. Постановка проблемы в виде такого вопроса, который вызывает потребность диалогового обсуждения (о путях решения значимой для группы задачи; об истинности противоречивых, альтернативных высказываний; о причинах актуального для учащегося явления и т.д.).
2. Введение исходной информации для обсуждения путем актуализации знаний или путем организации опыта учащихся.
3. Целенаправленный и упорядоченный  ход обсуждения. Организация и управление обсуждением осуществляется учителем в двух планах: а) конкретно-содержательном; б) организации взаимодействия в группе  в процессе обсуждения.
4. Анализ и оценка дискуссии.
5. Подведение итогов.

    Виды  дискуссий:

• Учебная дискуссия с высоким уровнем проблемности;
• Дискуссия-вопросно-ответный  обмен мнениями;
• Проблемная дискуссия с выдвижением проектов;
• Межгрупповой диалог («аквариумное обсуждение»);
• Направленный диалог;
• Дискуссия на основе обмена мнениями в формах: «круглый стол», «заседание экспертной группы»,  «симпозиум», «конференция», «дебаты»;
• Коллективные способы обучения (обучение в  парах сменного состава).

           Диалог – не только форма, но и способ отношений. Он позволяет быть услышанным; в нем главное не воспроизведение информации, а размышление, обсуждения проблемы. В диалоге осуществляются важнейшие проявления человеческих отношений: взаимоуважение, взаимодополнение, взаимообогащение, взаимопонимание, сопереживание, понимание, сотворчество.

            Диалог позволяет каждому ученику пропустить через себя всю информацию. Общение организуется на уроке как своеобразная встреча «моего, твоего, вашего», как обмен личным опытом учителя и ученика. Диалог изменяет и формы общения: вместо преобладающего монолога – полилог, причем при активном участии всех школьников.

           Диалог как способ отношений разнообразен в своих проявлениях: ученик – учитель, ученик – ученик, ученик – внутренне «я», ученик – образовательное пространство, ученик – культурные и социально значимые ценности. Диалог – это многоаспектное общение: вербальное, невербальное, интеллектуальное, эмоциональное. 

          При формировании коммуникативной компетенции можно выделить ее составляющие: лингвистические, социолингвистические, социальные, стратегические, дискурсивные, социокультурные. При изучении литературы мы подразумеваем не просто диалог на уровне индивидуумов, но и готовность, способность к ведению диалога культур. Литература в процессе воспитания развивает культурологическую компетенцию у школьников, которая выполняет следующие функции:

1. культурологическая функция – литература способствует готовности к диалогу культур;
2. коммуникативная функция литературы состоит в том, что она наделяет способностью использовать полученные культурологические знания при общении с представителями как своей, так и других национальностей;
3. профессионально-ориентирующая функция указывает на то, что литература позволяет использовать знания, представленные в разножанровых произведениях, в качестве руководства к действию в своей будущей профессиональной деятельности;
4. мотивационная функция побуждает школьников к расширению и углублению своих знаний о взаимоотношениях человека и мира культуры;
5. информационная функция вооружает школьников широким спектром информации о взаимоотношениях человека и мира культуры.

          Технология обеспечения процесса  воспитания культурологической  компетенции школьников средствами  литературы осуществлялась с  помощью следующих приемов:

1. гностико-эвристических;
2. интегрирующих;
3. вордкомбинаторных;
4. приемов создания оптимистической перспективы.

         Выделим три основные организационные этапы коммуникативного урока-диалога:

    - этап предпонимания, или первоначального  самоопределения учащихся;

    - этап анализа текста, или этап  познания «чужого» языка автора;

    - этап интерпретации смысла произведения  как целостного художественного  высказывания, или этап решения  проблем (прояснения взаимосвязи  части и целого, случайного и  неслучайного, своего и чужого, понятного  и непонятного, интересного и  неинтересного и т.п.).