Сущностные характеристики досуга

- проведение  праздничных событий и игровых тематических проектов ("Ярмарка современной игрушки", конкурс "Антимода", организация работы по изданию детского журнала, фотоателье). Включение ребенка в эти формы работы обеспечивает накопление опыта социальных взаимодействий, развитие групповой сплоченности и эмоционального сближения детей друг с другом; совместные праздники детей и родителей.

В процессе подготовки и проведения праздников создаются  условия для гуманизации межличностных  отношений между детьми и родителями, для поддержания веры ребенка в себя, свои силы, его желания "быть хорошим".

В истории человечества совместная деятельность детей первоначально  возникла как их общая деятельность со взрослыми на основе трудовых, бытовых  и ритуальных форм жизнедеятельности. В дальнейшем в школе организуется учебная деятельность, приобретающая особый характер. Оставаясь по внешней форме совместной, она оказалась фактически индивидуальной. Каждый ученик решал свои учебные задачи самостоятельно и мог надеяться только на себя и на помощь  
со стороны учителя. В условиях учебной деятельности жесткая ролевая структура  
("учитель-ученики") не только не предполагала, но и запрещала контакты между детьми. Например, подсказка как непосредственная форма помощи товарищу во время учебных занятий всегда оценивалась резко отрицательно. В процессе учебы потребность в общении и взаимодействии со сверстниками дети могли реализовать лишь во внеучебной деятельности.

В настоящее  время большая часть различных  видов совместной деятельности в  группах детей и подростков является регламентированной.

Регламентированная деятельность — подчинение детей социальным требованиям и контролю со стороны взрослых. Все виды регламентированной совместной деятельности в значительной степени задаются, контролируются и оцениваются взрослыми, которые определяют порядок деятельности, ее цели и организацию. На протяжении всего социогенеза регламентированные формы совместной деятельности достаточно часто выходят из-под жесткого контроля, и дети находят возможность проявлять себя и в нерегламентированных видах совместной деятельности.

Такой нерегламентированной или, точнее сказать, частично регламентированной совместной деятельностью является игровая деятельность, прежде всего - ролевая игра, игры с правилами, групповые соревновательные игры. Все они относительно автономны и самодеятельны, поскольку в них сами дети определяют их конкретное содержание, осуществляют функции контроля и руководства. Вмешательство взрослых с очевидной целью управления способно лишь разрушить игру, однако "играющий взрослый", т.е. взрослый, которого дети принимают в игру, может ее развить и обогатить.

Другой нерегламентированной совместной деятельностью является самодеятельная организация сферы  досуга и общения в группах  сверстников, — это так называемые самодеятельные группы по интересам, получившие в последние годы широкое распространение среди подростков. К ним относятся многочисленные группы любителей джаза и рок-музыки, самодеятельные вокально-инструментальные ансамбли, группы технического творчества, литературно-театральные студии и пр.

В силу обособленности и закрытости неформальных молодежных групп, и потому ослабления возможностей социального контроля усиливается  податливость подростков групповым  влияниям, и совместная деятельность в таких группах может приобретать асоциальную, а порой антисоциальную направленность.

Детская группа — социально-психологическая реальность, включенная в конкретные обстоятельства развития общества (общественно-политические, экономические, правовые) и обладающая собственным социальным статусом.

Динамическое выражение социального статуса — объективного места в обществе, его реализацией является социальная роль детской группы, которую она осваивает и выполняет по отношению к другим социальным общностям. Подчиняясь основным социально-психологическим закономерностям, детская группа имеет собственную специфику, обусловленную не только возрастными ограничениями, но и особенностями детской субкультуры, а также специфической ролью сверстников в социализации ребенка.

Изучение детских  сообществ показало, что группа сверстников предоставляет многообразные возможности построения новых отношений с самим собой и с другими, помогая человеку понять себя, свое предназначение, позволяя испытать чувство принадлежности и попробовать силы в ситуации соревнования.

Исследования  детских групп в онтогенезе нередко  оказывались связанными с так  называемыми неформальными группами молодежи, представляющими собой  контркультуру. Контркультура — оппозиция культурным ценностям и обществу взрослых. Рост и различные формы отклоняющегося поведения детей в последние десятилетия (алкоголизм, наркомания, проституция), а также изменение статуса делинквентности (степени противоправности поступков) детей, начиная с младшего школьного возраста (грабежи, нанесение тяжких телесных повреждений, насилия, убийства), заставляют пересмотреть концепцию детского коллектива.

Необходимо формировать  такие группы сверстников, которые  на основе личностно значимой совместной деятельности способны создать атмосферу:

1) теплоты, тесных  личностных связей и общения;

2) общего дела, объединяющего группу, общих целей  и задач, общих врагов и друзей;

3) атрибутов  взрослости, собственной значимости;

4) элемента «особости», порой тайны превосходства над  другими подобными группами, некоторой  экстремальности групповой деятельности.

Таким характеристикам  соответствуют традиционные сообщества детей, осваивающие содержание детской  субкультуры.

Пренебрежение вопросами бытия детской субкультуры  оборачивается появлением в обществе социального барьера между миром  детей и миром взрослых и стихийным проявлением таких детских объединений и групп, которые несут в себе контркультуру, как оппозицию культурным ценностям.

Таким образом, детская субкультура представляет собой совокупность разнообразных  форм активности. В ней происходит формирование целостного жизненного опыта индивида, и удовлетворяются важнейшие потребности ребенка.

Музейная педагогика

Будущее педагогики видится в способности разработать  и реализовать интегральную систему  образования и воспитания человека. Она должна органично соединить в себе все конструктивное, что наработано и в системе образования, и в социально-культурной деятельности, обеспечить удовлетворение и дальнейшее обогащение духовных интересов и потребностей человека, стимулировать развитие его творческих возможностей, включить его в процесс воспроизводства духовных и материальных ценностей. Значительная роль в решении этой задачи должна принадлежать музейной педагогике.

Музей, равно  как и другие социальные институты, позволяет закрепить и углубить имеющиеся знания, преобразовать их в соответствующие убеждения. Этому способствуют  
два важных фактора. Во-первых, в центре музейного педагогического процесса всегда находится подлинник истории и культуры. Во-вторых, здесь проявляется феномен единства информационно-логического и эмоционально-образного воздействия на разум и чувства посетителей. В музее информация приобретает наглядность, образность, активизирует визуальное мышление, становится средством преемственности культуры и передачи социального опыта.

В то же время  неоднозначным представляется само понятие "музейная педагогика". Некоторые  ученые возражают против "расчленения" педагогики по атомистическому принципу использования ее закономерностей  в школе, семье, трудовом коллективе, музее или ином социальном институте. В равной степени следует учитывать позицию тех, кто опасается, что придание музейной педагогике статуса самостоятельной дисциплины лишит музееведение выхода на человека. Здесь надо проанализировать и другие позиции, связанные с социально-культурной функцией музея. И только обобщив все эти данные и сопоставив их с совокупным опытом музейной деятельности, можно сделать конструктивные выводы. При этом необходимо исследовать соотношение понятия "музейная педагогика" с понятиями "социальная педагогика", "педагогика досуга" и т.д.

Феномен "музейная педагогика" во многих странах мира рассматривается как система "параллельного  образования", которую можно приравнять к педагогической системе, имеющей  определенный контингент, социальный заказ, особенности содержательного компонента, особую структуру дидактического процесса, уникальные возможности обучения.

Музейная педагогика — интеграция музея, музееведения и педагогической науки.  
Ее прерогативой являются изучение истории и особенностей культурно-образовательной деятельности, обобщение и реализация методов воздействия музеев на различные категории посетителей, взаимодействие с другими педагогическими учреждениями. Современная музейная педагогика развивается в русле проблем музейной коммуникации и направлена на приобщение к музею и его культуре, его научному и тезаурусному богатствам широких кругов населения (особенно молодежи), активизацию творческих способностей личности.

Музейная педагогика следует общечеловеческим закономерностям  и реализует их в условиях музея. Однако нельзя не видеть ее принципиальных отличий от дидактики и от других областей современной педагогики — школьной, профессиональной, военной, спортивной и т.д. Задача педагогики школы — выполнить социальный заказ, передать учащимся детерминированную Государственным образовательным стандартом сумму знаний, умений и навыков. Независимо от реально проявляемых интересов обучающихся, их способностей и прилежания она должна передать им определенный обществом объем естественно-научных и гуманитарных знаний, содействовать процессу социализации, включению формирующейся личности в сложившийся социум. Профессиональная педагогика ориентирована на усвоение учащимися профессиональных качеств; военная — воинских, педагогика спорта — обязательных для данного вида спорта умений и навыков. Вектор музейной педагогики принципиально иной. Он идет не от общества, как в процессе социализации, не от профессии, воинских функций или требований определенного вида спорта, а от личности, ее интересов и потребностей, способностей и дарований. Человек по собственному желанию выбирает интересующий его музей, свободно определяет объем и содержание информации, которую хотел бы получить, свободно выбирает формы и время общения с музейными ценностями. Задача музейной педагогики проявляется, в первую очередь, в том, чтобы максимально и успешно удовлетворить и, по мере возможности, развить и обогатить эти интересы.

Музейная педагогика — это педагогика открытой среды. Она не ограничена стенами музея  и наиболее эффективно проявляет себя в условиях содружества школы и музея, единения культурно-досуговых и образовательных учреждений, создания педагогически целесообразно организованного культурного пространства.

Музейная наука  накопила достаточно обширный эмпирический и теоретический материал, что является аргументированной предпосылкой анализа использования опыта музеев (как ее базы) в образовательном процессе. На рубеже XIX-XX вв. концепция музейной педагогики была одной из передовых и могла выполнять функцию важного социокультурного фактора, что оказалось актуальным и на современном этапе развития общества. Музейная педагогика сегодняшнего дня обладает достаточным потенциалом для использования разнообразных форм и методов обучения в музее (включая профессиональное), и, что особенно актуально, для развития творческой активности учащегося.

Научно организованный музей может обеспечить научный  подход к интерпретации музейных экспонатов на основе сознательного  использования законов педагогики и психологии. По мнению Н.В. Соловьевой (1996), основные компоненты процесса обучения на базе музея соответствуют дидактическим принципам (направленность обучения на решение взаимосвязанных задач образования — обучения и общего развития обучаемых; научность обучения, систематичность  
и последовательность, сознательность и активность обучения и др. Музеи рассматривают  
как социально-эстетический феномен культуры (Н.Г. Макарова, 1987; Т.Д. Алешина, 1999); социокультурное пространство российской провинции (А.Л. Филатова, 2000), оценивают в качестве информационно-коммуникативной системы (С.В. Пшеничная, 2000).

Фундамент педагогики музея — идея погружения личности в специально организованную предметно-пространственную среду, включающую произведения искусства, памятники природы, экспонаты — художественно выполненные образцы животных (в том числе раритетные), композиции растений. Эффективность «погружения» зависит от особенностей восприятия посетителями музея, их ассоциативного мышления.

Музей помогает современному человеку вести диалог не только с наследиями веков в одухотворенном предметном мире, созданном человеком (Волкова Е.В., 1989), но и с землей наших предков, с природой. Познание региональной фауны, использование коллекционных экспозиций и музейных фондов имеет двоякий результат: расширяет представления учащегося (школьника, студента) о системе и распространении по планете животного мира (первое) и видах животных родного края, «малой родины» (второе). Нередко именно в музее закладываются экологические знания о животных, о необходимости бережного отношения к ним.

В научной и  методической литературе за музеем закрепилась  образовательно-воспитательная функция, которая обладает широчайшими возможностями  в преодолении монополии вербальности. Однако образование предполагает определенную формализацию познавательной деятельности, строится на принципах дидактики, опирается на субъект-объектные отношения. Все это присуще школе, и вряд ли целесообразно механически переносить ее функции на другие социальные институты. Музей правомочно считать институтом социально-культурной деятельности, дополняющим и углубляющим работу учебно-воспитательных учреждений, включающим экскурсовода и посетителя в субъект-субъектные отношения, реализующим свои образовательно-воспитательные возможности при помощи средств педагогики.